從“培訓者”走向“培訓師”

在建強做優教師教育的目標驅動下，教師培訓無疑備受關注。但是審視當下一些地方的教師培訓，無效或者低質的培訓方式仍然存在，培訓者與受訓者之間的鴻溝難以填補。時代呼喚“有價值的教師培訓”，然而價值如何體現？教師培訓如何真正成為激發教師發展的動力？

繁榮背后的思考

這是一個最好的時代。我們趕上了這個好時代。

從來沒有一個時期，我們像今天這樣關注和重視教師培訓。從政府到學校、從組織到個人，凡是談論教育變革、教師發展的相關問題，必然離不開對教師培訓寄托諸多的期望。

基于此，從各級政府的設計推動到各類學校的自發努力，多層次、多類型、多項目、多活動的教師培訓在中國大地轟轟烈烈地開展著，表現出一派繁榮、喜人的局面。正是在這樣的局面下，各地各機構百花齊放，各顯其能的實踐探索，使教師培訓在認識、技術、操作、管理、監控等多方面有了令人欣慰的長足進步，產生了許多成功的案例與經驗，也有了許多值得展示的成果。

但是，教師培訓興盛的意義，不僅僅是讓我們從“法”與“術”的層面真切感受到了教師培訓事業的活力與生命力，更是讓我們越來越清醒地認識到，教師培訓許多深層次的本質問題、價值問題和方法論問題沒有觸及，更沒有基于學理、學術和學科有力支撐建立起這樣的共識。教師培訓還沒有真正成為全體教師廣泛認同、需要、參與和受益的專業發展過程;人們對教師培訓還有一些深層的誤解;教師培訓本身也常常陷入并未知覺的多種誤區之中。

令人遺憾的是，今天還有一些人認為培訓就是給教師講課、專家講座，他們不認為教師培訓也是專業的、學術的教學;教師培訓在大學找不到存在感，許多“做培訓”的人沒有自信心、自豪感與價值感;教師培訓沒有被植入到教育系統和生態中，僅僅就“教師”談培訓和僅就“培訓”談教師發展的問題還根深蒂固存在著。

直抵教師培訓的本質

教師培訓的概念，如果從可操作性的定義看，有這樣三個視角的理解：作為“事業”的教師培訓、作為“項目”的教師培訓、作為“活動”的教師培訓。無論從哪個層面解析，教師培訓的原點問題是：教師培訓的本質特性是什么？教師為什么需要培訓？教師需要怎樣的培訓？誰為教師提供這樣的培訓？這樣的培訓如何評判其有效性？對這些問題的反思和追問，才能直抵教師培訓的本質。

如果要給“教師培訓”這些原點問題予以一個可能接近答案的理解，嘗試性回答是：教師培訓的本質是教師學習，特性是成人學習，價值是對教師的人力開發和能力建設。教師之所以要培訓，不是為了適應，而是為了保持專業特性。有效的教師培訓是對作為成人學習者的教師的學習愿望和學習潛能的喚醒與激發，是對教師反思、變革、實踐能力的有效培植。所以，教師培訓需要建立清晰的權利觀、學生觀、學習觀和系統觀。助力教師全員、常態的學習是教師培訓的基本功能。

所以，能產生“價值”的教師培訓，需要關注教師的問題、重視教師的經驗、引發教師的學習需求、激勵教師的變革信心、生成教師的實踐智慧。這樣的教師培訓所要達成的終極目標是通過教師的學習與發展，促進和實現學生的有效學習與健康成長。

要體現教師培訓的本質特性，要實現教師培訓的價值意義，必須確立這樣的觀念與共識：教師培訓是人類重要的課程與教學活動。具體而言，是成人學習特性的課程與教學活動。它有自己可遵循的原理、知識和方法，以及自身的實踐運行邏輯。

作為人類課程與教學活動的教師培訓，其構成的最基本的要素有三：培訓者、學習者和培訓課程。在整個培訓活動的實施與實踐中，培訓者具有主導性，甚至是決定性的作用。培訓者的這種作用從培訓者、學習者和培訓課程三者所形成的不同關系中都能顯示出。

培訓者“悖論”

從教師培訓運行的過程來分析，培訓者、學習者和培訓課程三者之間構成的組合關系有這樣幾種：一是培訓者依據培訓要求準備課程內容，教（講）給學習者。這樣的線性關系也存在培訓者對課程不熟悉、未研究卻照樣能夠“以權施教”的情況;二是培訓者與課程高度契合，課程內容是培訓者學習、研究內化為自己真正熟悉、理解和擁有的東西，內化為與培訓者的經驗、思維、精神、價值相關聯的知識與方法;三是培訓者與學習者保持距離，借助自身的權力要求、指導和推動學習者去學習課程內容;四是培訓者與學習者建立良好關系，二者基于有效合作參與，共同學習課程內容，共同達成學習結果。這四種培訓關系中，無不顯示出培訓者對培訓學習的主導作用，也顯示出培訓者所具有的價值使命。

今天的教師培訓存在最突出最根本的問題，體現在培訓者、培訓課程兩個關鍵要素上。而培訓課程的問題在很大程度上又是培訓者問題的體現。也就是說，培訓者對培訓課程的設計、對學習者需求的分析等又體現了培訓者的素質與能力問題。培訓者的問題是目前教師培訓亟待關注的核心問題。這個問題又有兩方面的基本體現：一是“誰”是培訓者？二是培訓者應具有怎樣的品質與素養？這兩個問題也可以幫助我們窺視目前培訓者的狀況。

我國教師培訓的主體力量是師范院校，師范院校的專家就自然成為培訓者。他們被視為理論的權威，在大學的體制化框架中生產著“關于教育”的知識。他們很少有中小學教師的經歷與經驗，卻要通過培訓幫助中小學教師改進教學、提升能力。如此等等，決定了他們在培訓中與一線教師距離相對遙遠，他們“懂教育”但不一定“懂教師”。許多時候，大學專家對教師的評價僅僅是“講得好”，但存在著閉門造車、遠離教師的問題情境與實踐場域的問題。

教師培訓者的另一主體力量，是來自一線的優秀教師和教研員。尤其是當教師培訓重心逐漸轉移到縣域和學校，教師培訓對來自一線的培訓者更加關注和重視。“國培計劃”項目特別提出每個項目的培訓團隊構成中來自一線的優秀教師和教研員必須占比50%。基于實踐推動，“培訓者”的概念和觀念也發生了很大的變化。但是，來自一線的培訓者更多基于自身的實踐經歷和經驗，而這樣的經歷和經驗常常具有個體性、情境性和多樣性，在從理論的解釋與分析視角關注實踐、引領教師方面還存在欠缺。80AE27CA-2722-4832-AE87-A5CBC1B16B43

培訓師：對培訓者的超越

如果我們用理論與實踐兩個視角看待教師培訓者問題，其結果是來自大學的培訓者負責教師的理論學習，來自一線的培訓者負責教師的實踐學習，這樣的加法思維所形成的相加式或添加式培訓，并不能解決教師的實際問題。而且這樣的分工其實也是理論與實踐相脫離的體現，也會削弱培訓者在培訓活動中核心要素作用的發揮。

為此，人們不斷呼吁要提升培訓者的素質，要加強培訓者的培訓，甚至有人提出要建立培訓者的資格標準，等等。但這樣的建議，仍然是在“培訓者”的傳統認識中兜圈子。

“培訓師”概念的出現，卻讓我們眼前一亮，也成了突破“培訓者”既有認知的新視界。在我看來，培訓者是一個活動角色，培訓師是一種專業身份。培訓者與培訓師僅一字之差，二者最本質的區別是“師”字之差。師者，人之模范。“師”的作用是示范、表率、引領和帶領。所以，培訓者與培訓師的不同，可嘗試從以下幾點來理解。

培訓者重在知識經驗的傳授與訓練，培訓師重在思想價值的示范與引領。培訓者的傳授與訓練是借助知識與經驗，通過對學習者的某種需要和欠缺有針對性地傳授、示范與教練，促進教師會做且有效做，遵循的是事理邏輯。培訓師的示范與引領，則是除事理邏輯之外，更是對學習者的思維、心智與情意產生影響、帶動和啟發，使學習者能夠在會做、有效做的基礎上又產生新的學習需求，喚醒與煥發職業體認和情意，遵循的是心理邏輯。

培訓者需要具備與教師問題相應的知識、技能與方法，更要依賴已有的經驗。而培訓師還要具備與教師發展相關的思維、情意與多種可能性建議，需要依賴建構的思想。因此，培訓者講究借助經驗與方法解決具體問題，做對教師有效的培訓;而培訓師則需要進一步講究思維與思想，激發和激勵教師發展的熱情與愿望，做對教師有益的培訓。

培訓者最重要的能力是基于一般的知識和經驗，精心備課、認真上課，用多種方法“教”教師學習，滿足教師既有需求。培訓師最重要的是基于研究“喚醒和煥發”教師的理智性，用思想形成對教師多種可能性建議，引發教師產生新的學習與發展需求。

培訓者的培訓總會表現出常識性清談，對概念、原理以及知識承載量的敏感性不足。而培訓師則是教師學習的引發者，支持教師對所學的內容從知道、理解、相信，再到信念、行動諸環節的轉換。

基于上述的嘗試性對照分析我們可以看出，培訓師是對培訓者的超越，可以讓我們從更加廣闊與專業的視野認識教師培訓。我們也可以將培訓師最重要的身份特征概括為八個字：己立立人，利人利己。只有自己立起來，才能幫助別人立起來;培訓是利人的過程，也是自我不斷學習、完善和修煉的自利過程。沿著這樣的雙向受益、教學相長的思路，我們需要倡導從培訓者向培訓師的有效轉換。我們也呼吁培訓師的概念能夠成為教師培訓的主流概念、專業概念，也希望更多的培訓師能夠在教師培訓的實踐中涌現出來。

令人可喜的是，已有一些學者已經意識到從培訓者走向培訓師的實踐意義，開啟了培訓師標準的研發、培訓師培訓項目的實施，以及嘗試培訓師資格的認定。例如湖南的教師培訓師的項目設計與實施，提出的明確目標是“建師培湘軍，做專業培訓，興湖南教育”，目前已有3期近300名培訓師成長對象行走在成為培訓師的實踐學習之路上，他們分布在大學、培訓機構和中小學，成為在教師身邊幫助教師學習，同時也在成長和成就教師的活躍力量。通過對這個案例的分析與研究，我深切的體會是，來自大學、培訓機構和中小學的骨干教師，需要經歷“做好培訓者，再成培訓師”的淬煉與蝶變過程，要真正實現從培訓者向培訓師的有效轉換，需要借力自身的實踐與經驗、重視理論的體悟與引領、基于行動的學習和研究，使教師培訓既有“法”，又講“理”，成為既理解教師，又幫助教師的學習活動。

（李瑾瑜，西北師范大學教授、教育部中小學幼兒園教師培訓專家工作組成員。）

（來源：中國教師報）80AE27CA-2722-4832-AE87-A5CBC1B16B43