質量評估精準化:基于班級過程質量與個體微觀質量的個案比較

趙芳芳 付倩倩 吳婷 徐夢雪 王素霞 王靜梅 秦金亮

【摘要】本研究以個案法呈現1個托班中3名幼兒的個體微觀質量剖面，以幼兒所在班級過程質量為參照進行對比分析，發現個體微觀質量能更精準地描述個體差異。個體微觀質量反映幼兒在各個維度的質量特性與差異，呈現了個體間和個體內的差異，而班級過程質量代表的是以教師為中心的班級整體平均過程質量。本研究表明，班級過程質量與個體微觀質量存在嵌套關系，個體微觀質量以班級過程質量為基礎，更能反映偏離集中點的獨立個體的質量。質量改進應將班級過程質量與個體微觀質量結合起來，以實現教育公平。

【關鍵詞】托育機構;班級過程質量;個體微觀質量;個案分析

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2022）1/2-0025-06

目前國內外的托育機構質量評估以班級層面的一般過程質量為主，僅有少數是個體層面的質量評估。班級過程質量評估的是班級整體的平均過程質量，無法完全代表班級中幼兒個體的質量體驗。這可能是造成托育機構整體質量與單名幼兒發展低相關的原因之一。〔1〕個體質量評估則是評估單名幼兒在某一個或幾個方面的質量體驗。〔2〕在托育機構場域中，個體的微系統是嵌套在班級系統內的，二者存在密切的依存關系。那么，班級層面質量與個體層面質量的效力到底如何？二者的差異與關聯怎樣？哪個更能準確反映托育機構質量？這些問題還鮮有研究。基于此，本研究采用個案法，測查1個班級的班級過程質量和其中3名幼兒的個體微觀質量，考察不同層面質量的效力與關聯，為托育機構質量評估提供建議和參考。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究采用個案研究范式，在杭州市某托幼一體化幼兒園選取1個托班和其中3名幼兒作為研究對象，評估班級過程質量和個體微觀質量。

1.選取依據

本研究選取的托班在該幼兒園處于中等水平，教職人員構成是兩教一保，一日生活活動形式為典型的保教并重，重照護的同時以自由游戲為主，集體活動為輔。班級中幼兒的年齡分布較廣，從24個月到42個月不等。班級中幼兒的生活自理能力、活動參與能力以及與環境和人互動的能力參差不齊，差異較大。該托班既有剛滿2歲以照護需要為主的低齡幼兒，也有3歲以上在為進入小班做準備的幼兒。在活動組織上，教師要根據不同年齡段幼兒的需求做出調整和平衡。該托班是典型的托幼一體化幼兒園中的托班，既保持托班的獨特性，又承擔為入小班做準備的任務。

本研究選取的3名幼兒在同一個班級，他們所享有的客觀環境是一樣的，可進入的區域、材料的可得性也是一樣的。3名幼兒進入該托班的時間相當，均接近1年，年齡相差在3個月內。3名幼兒均接受了相似時長的托班教育與照護，有著大概一致的生長發育特點。研究者根據對教師的訪談與實地觀察發現，3名幼兒各方面的表現差異較大，呈現出高、中、低不同水平，在托班的體驗各異。研究者選取這3名幼兒，有助于對比分析他們之間的差異。

班級和幼兒的選取均得到了園方、教師和家長的同意及配合。

2.基本資料

為充分了解研究對象，研究者通過數日的觀察及對教師的訪談，對研究對象的基本情況有了一定了解。基本資料如下。

（1）班級基本信息

班級為全日制托班，共23名幼兒，年齡為24—42月齡。教師為2名專任教師加1名保育員。主班教師為本科學歷，二級教師，20年教齡。

（2）幼兒基本信息

姓名：A。性別：女。出生日期：2018年1月。年齡：41月齡。

姓名：B。性別：男。出生日期：2018年4月。年齡：38月齡。

姓名：C。性別：男。出生日期：2018年2月。年齡：40月齡。

（二）研究工具

1.班級過程質量評估工具

本研究以《中國嬰幼兒托育機構過程質量評量表（CITERS）》作為班級過程質量評估工具。該量表適用于評估0—3歲嬰幼兒的班級過程質量，包括空間設施、個人日常保育、語言和圖書、活動、互動、課程結構6個維度，共33個條目。評估主要聚焦教師對班級各項事務的組織管理。評分采用7級計分，1表示“不適宜”，3表示“最低標準”，5表示“良好”，7表示“優秀”，NA表示“不適用”。各維度得分為相應條目的平均分。該量表的信效度和區分度尚可，可以用于托育機構過程質量評估研究。〔3〕

2.個體微觀質量評估工具

本研究采用浙江師范大學托育課題組研發的《中國嬰幼兒托育機構微觀質量評量表（Micro-CITERS）》評估個體微觀質量。該量表是國內首個評估嬰幼兒個體層面質量的探索性工具，適用于0—3歲嬰幼兒，包括空間設施、個人日常保育、語言和圖書、活動、互動、課程結構6個維度，共22個條目。評估內容主要聚焦嬰幼兒個體在與物理環境、他人互動中獲得的支持、得到的指導及自身的投入。量表采用7級計分，1表示“不適宜”，3表示“最低標準”，5表示“良好”，7表示“優秀”，NA表示“不適用”。各維度得分為相應條目的平均分。試驗性研究發現，該量表的信效度良好，能有效考察每名嬰幼兒在班級生活中的質量體驗。

（三）研究流程

本研究共有4名評測員參與測評，所有評測員均接受了嚴格的培訓。4名評測員同時進入班級，其中2名評測員觀察班級過程質量，先獨立觀察評分，然后兩人對不一致的條目進行討論，得出一致評分（觀察時間為上午的3小時）;另外2名評測員觀察3名幼兒的個體微觀質量，先獨立觀察記錄再討論，最后評分（觀察時間為3+1天，包括3天觀察，1天討論評分）。

二、研究結果

（一）托育機構班級過程質量

由表1可知，該托班的班級過程質量總分為4.43，處于中等質量水平。在6個維度中，空間設施、個人日常保育、活動、互動、課程結構均達到中等水平;語言和圖書得分最高，達到良好水平。可見，班級過程質量各維度得分有差異，但差異不大。

具體來看，在空間設施方面，該托班有充足的空間供教職員和幼兒活動，空間干凈整潔，維護良好;有足夠的日常保育和游戲設施，室內游戲區劃分合理，數量充足;墻面或者柜子上有較多陳列品供幼兒接觸。在個人日常保育方面，教職員能安排幼兒按時就餐，食物豐富有營養;教師在給幼兒喂飯的時候有積極的互動和引導行為，能全面監管幼兒進餐;能及時提醒幼兒如廁，在為個別幼兒換尿片或者提供幫助時，耐心溫和，能增強幼兒的安全感;與健康安全相關的提示經常出現，幼兒基本處于教師的安全監管下。在語言和圖書方面，教師與幼兒交流頻繁，氛圍愉快;在活動中及時滲透語言知識，引導幼兒學習新詞匯并幫助幼兒理解;教師能及時、溫暖回應幼兒，敏銳覺察到幼兒的需要，并給予支持;教師鼓勵幼兒多交流，與幼兒談論過去、現在發生的事;教師與幼兒經常共同閱讀，氛圍愉快，同時也鼓勵幼兒自主閱讀。在活動方面，美術、積木/建構、角色游戲、自然/科學、大肌肉運動的材料較多，幼兒很感興趣，教師也提供了大量的指導，如為幼兒提供材料、指導游戲進程、干預沖突等;而數學/數字、音樂和律動、精細動作的材料較少，活動也少，教師的指導大多是基本的監管。在互動方面，教師為幼兒創設了寬松自由的同伴交往環境，經常鼓勵和指導幼兒間的互動;師幼互動的質量較高，教師能敏銳觀察到幼兒發起的互動且給予積極、適宜的回應，偶爾會有溫暖的身體接觸;積極引導幼兒規范行為，對于個別典型的違規行為會在班級中進行集體反思、梳理、總結。在課程結構方面，教師始終會提前告知幼兒下一環節的安排，引導幼兒順利地從一個環節過渡到另一個環節;自由游戲貫穿始終，教師尊重幼兒的興趣，并根據幼兒興趣投放材料和調整區域布局;集體活動安排較為適宜，能吸引大多數幼兒的興趣，但沒有為不感興趣的幼兒提供可替代的活動安排。總體來看，班級常規管理和活動組織較好，各方面協調均衡。

（二）托育機構個體微觀質量

由表2可知，A、B、C 3名幼兒的個體微觀質量總分分別為5.43、4.64、3.89。A的個體微觀質量中，空間設施、個人日常保育、語言和圖書、互動、課程結構得分達到良好水平，其中課程結構得分最高，接近優秀水平;活動得分最低，僅達到中等水平。B的個體微觀質量中，空間設施、個人日常保育、課程結構得分達到良好水平，其中課程結構得分最高;語言和圖書、活動、互動得分處于3—4分區間內，其中活動得分最低，僅超過最低標準。C的個體微觀質量中，空間設施得分最高，達到良好水平;語言和圖書、活動、互動、課程結構得分均處于3—5分區間內，處于中等水平;個人日常保育得分最低，為2.75分，未達到最低標準。比較3名幼兒的個體微觀質量發現，各個維度均有差異，其中空間設施維度的差異最小，其他幾個維度的差異均較大，尤其在A與C之間。

3名幼兒各維度質量的具體描述如下。

A：

·空間設施：享有的室內空間很充足，在空間中能找到自己的位置;能使用的日常保育設施齊全，也會使用這些設施;有5個室內游戲區可供其使用;了解所有游戲區的功能，能正確使用游戲區。

·個人日常保育：進餐時需要教師提醒，偶爾需要喂;能自主如廁盥洗;午睡時能自主入睡，能完成睡前睡后整理;未發生危險事件。

·語言和圖書：接收到很多個性化的交流信息，能積極表達自己的想法和感受;在活動中接收到較多的詞匯及使用指導，且能清楚表述各類詞匯;閱讀專注，得到教師較多的指導。

·活動：在美術、音樂和律動、積木/建構、角色游戲、自然/科學、數學/數字、大肌肉運動等活動中均能認真參與，緊密圍繞在教師周圍，頻繁得到指導。

·互動：有較多的同伴互動，氛圍愉快;與教師有頻繁的互動，氛圍積極;經常得到教師的引導和溫暖、及時的回應。

·課程結構：能自主過渡，在集體活動中全程投入，積極回應教師的問題，得到教師頻繁的關注和指導。

總體上各方面均較投入，自主性較高，參與的互動和得到的指導均為高數量且高質量的，整體質量較高。

B：

·空間設施：享有的室內空間很充足，在空間中能找到自己的位置;能使用的日常保育設施齊全，也會使用這些設施;有5個室內游戲區可供其使用;了解大多數游戲區的功能，能正確使用游戲區。

·個人日常保育：能自主進餐，不需要教師督促;能自主如廁盥洗;午睡時能自主入睡，能完成大部分睡前睡后整理;未發生危險事件。

·語言和圖書：接收到的交談適量，有時會和教師交談;接收到較多的詞匯及使用指導，經常會說常用詞匯;有時會拿書翻閱，在小組閱讀活動中得到教師適宜的指導。

·活動：偶爾參與音樂和律動、自然/科學、大肌肉運動活動，需要教師提醒，能得到適宜指導;在美術、積木/建構、角色游戲、數學/數字活動中較為專注，能感受到樂趣，能得到教師必要的指導。

·互動：有較多的同伴互動，氛圍愉快;與教師有適量的互動，氛圍大多是積極的;能得到教師常規的引導和回應，但支持性不夠。

·課程結構：大多數時候能自主過渡，在集體活動中全程專注，能得到教師較多的關注和指導。

總體上各方面均為中等水平，獨自活動的時間居多。

C：

·空間設施：享有的室內空間很充足，在空間中能找到自己的位置;能使用的日常保育設施齊全，也會使用這些設施;有5個室內游戲區可供其使用;了解大多數游戲區的功能，能正確使用游戲區。

·個人日常保育：需要教師督促進餐;能自主如廁，但不洗手;午睡時無法自主入睡，需要教師全程撫觸入睡，午睡整理時需要教師協助;未發生危險事件。

·語言和圖書：接收到的交談較多，能與教師就事件展開討論;頻繁接收到詞匯及使用指導，會使用一些基本的詞匯表達;閱讀時專注且得到教師的指導。

·活動：偶爾參與美術、音樂和律動、數學/數字活動，但頻繁游離，需要教師經常提醒，能得到必要的指導;在積木/建構、角色游戲、自然/科學、大肌肉運動等活動中較為專注，情緒愉悅，能得到教師適宜的指導。

·互動：有較多的同伴互動，但沖突較多;與教師有適量的互動，氛圍基本是積極的;得到教師較多常規的引導和回應，大多比較籠統。

·課程結構：有時能自主過渡，大多數時候需要教師頻繁提醒，集體活動中較為專注，經常得到教師的關注和指導。

總體上，在活動中頻繁游離，自主性較差，參與的互動和得到的指導均質量一般，整體質量偏低。

（三）班級過程質量與個體微觀質量的關聯

由圖1可見，班級過程質量屬中等水平，3名幼兒的個體微觀質量也均接近中等水平。在班級過程質量中，活動維度得分最低。而在個體微觀質量中，3名幼兒的活動維度得分也大多是最低的。

三、討論

通過對班級過程質量和個體微觀質量的對比發現，班級過程質量代表班級整體平均質量水平，個體微觀質量代表幼兒個體的質量，班級過程質量不能完全反映個體的質量差異，但同時班級過程質量和個體微觀質量又存在緊密的嵌套關系，各有使用側重。

（一）班級過程質量表現的趨同性

早期教育質量評估關系到嬰幼兒的早期發展、教育與干預。〔4〕目前國際上占主導的早期教育質量評估形式是建立在班級層面上的質量評估。班級過程質量評估的是班級層面的整體質量，是以教師為中心的，關注的是教師組織指導下的整體過程質量。質量改進必然以教師組織的活動、發起的互動、指導的內容等為依據，并將教師作為班級拓撲網絡中的原點，追溯由原點輻射出去的線。這個過程是單向的，主旨在觀察教師做了什么，班級中基本的質量保障處于什么位置。當然，班級過程質量評估并不是乏善可陳的。從評估形式看，班級過程質量評估所需的人力、時間成本較低，可操作性和適用性強，可用于大范圍的托育機構質量評估。從評估效果看，班級過程質量能有效代表班級一般整體質量水平，進而可以代表整個機構、地區或者國家的托育機構整體水平。然而，班級過程質量評估也有其重大缺陷，即班級過程質量無法代表與班級集中趨向差異較大的個體。〔5〕班級活動可能適宜一般幼兒的發展需要，卻未必適宜差異較大幼兒的發展需要。〔6〕

（二）個體微觀質量表現的多樣性

從3個個案的質性描述與量化分析可以直觀感受到，個體微觀質量評估的是每個幼兒在某些方面的質量，關注的是個體內和個體間的質量水平。個體微觀質量重視幼兒個體系統內和系統外的與教師、同伴、物理環境系統間的互動，強調細致、動態地捕獲個體的質量剖面，全面測查不同個體在空間設施、個人日常保育、語言和圖書、活動、互動及課程結構等維度的質量差異，從而更準確地把握幼兒在班級教育情境下的一日生活狀態。個體微觀質量評估觀測的是班級情境中每個幼兒的拓撲網絡，是以幼兒個體為原點，觀測由這個原點發出的和關涉到的一切物、人、我的交互作用，這個過程是雙向的，甚至是多向的，涉及系統內和系統間的能被直接觀測的互動與不能被直接觀測的符號互動。〔7〕微觀質量評估將焦點落在幼兒身處的微系統動力場中，“顯微鏡式”觀測這個微系統中發生的一切。個體微觀質量評估符合個體行為的動態系統理論，強調個體的發展是一個實時自組織、動態變化的過程。這個過程受到很多個體屬性及其與環境、具體情境交互作用的影響。這種復雜性使每個個體的自組織系統形成不同的演變軌跡。〔8〕

3個個案的表現也印證了差異敏感性理論（Differential Susceptibility Theory）的觀點。差異敏感性理論認為，環境對個體的影響是不同的，個體可能對有些環境比較敏感，對有些環境比較不敏感。〔9〕即使在同一個班級，幼兒也會因自身的特點及基于此的與具體的人、物、事件的互動而受到不同的影響。因此，個體體驗到的托育機構質量是存在差異的。個體微觀質量評估可以測查幼兒行為表現的多樣性，不僅可以測查個體間的質量差異，而且可以觀測個體內部不同方面的質量差異。個體微觀質量評估日益成為趨勢，越來越受到重視。這也是拓展托育機構質量內涵和解決托育機構質量與幼兒發展低相關問題的必要途徑。不過，個體微觀質量評估因其人力、時間成本較高，在具體評估中還需繼續優化。〔10〕

（三）班級過程質量與個體微觀質量的依存性

從評估結果來看，班級過程質量的中等水平保障了班級中3名幼兒的個體微觀質量均接近中等水平，即使是個體微觀質量最低的幼兒也是如此。現有托育機構的環境氛圍、專業人員水平，在具體師幼互動中會影響每一名幼兒。因此，班級過程質量是個體感受到的微觀質量的基礎和保障。

從質量評估的實踐操作層面看，考慮到班級與個體的嵌套關系及評估的現實可行性，在具體評估中，如果班級整體過程質量較差，或只為整體質量監測，則沒有必要實施個體微觀質量評估，因為班級過程質量足以反映整體平均質量水平。如果班級過程質量處于中等及以上水平，而班級中個體差異又較大，則有必要評估個體微觀質量。〔11〕質量評估指向質量改進的方向。在質量干預層面，班級過程質量更多聚焦班級結構性質量要素及以教師為干預主體的過程性質量要素的提升，即班級整體硬件和互動氛圍的改進。微觀質量主要觀照幼兒與環境中人、物互動關系的改進，是針對幼兒自身特征進行的個性化、適切性干預。班級過程質量與個體微觀質量各有適應條件和評估動機選擇，實踐中應視情況權衡。

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ECE Quality Assessment Precision： A Comparison of Cases Based on Class?level Process Quality and Child?level Micro?quality

Zhao Fangfang 1，2， Fu Qianqian 1，2， Wu Ting 1，2， Xu Mengxue 1，2， Wang Suxia1，2，4，5，

Wang Jingmei 1，2，3， Qin Jinliang 1，2，3

（1 Laboratory Center for Child Development and Rehabilitation， Hangzhou College for Early Childhood Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

（2 International Institute for Child Study， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

（3 Sino?Canada Laboratories for Human Development， Hangzhou， 311231）

（4 Center for Pedagogy Post?Doctoral Studies， Zhejiang Normal University and Beima Education and Technology Enterprise Station for Post?Doctoral Studies， Hangzhou， 311230）

（5 College of Teacher Education， Ludong University， Yantai， 264025）

【Abstract】This study attempted to compare the effectiveness of different levels of ECE quality using a cased?based approach contrasting the class?level quality and the child?level micro?quality of three children in the high， middle and low levels. The results found that micro?quality was more accurate in describing the difference of individual experiences. Individual micro?quality reflects children’s quality characteristics and differences in each dimension， revealing both inter?and intra?individual differences， while class?level quality only represented the average teacher?centered process quality of the class as a whole. Results also show that there is a nested relationship between class?level quality and child?level micro?quality. Child?level micro?quality is based on class?level process quality， and can reflect better individual quality experiences which may deviate from the average range. Quality assessment and improvement should combine class?level quality and micro?quality to achieve individual differences and achieve educational equity.

【Keywords】early childhood education organization; class?level process quality; child?level micro?quality; case study