托育機構微觀質量評量表的編制與過程有效性初驗

徐夢雪 趙芳芳 王靜梅 袁至欣 付倩倩 王素霞 秦金亮

【摘要】編制微觀質量評量表涉及測量觀念和項目分析兩個層面。基于發生學的微觀嵌套項目分析是難點。微觀質量評量表在繼承班級過程質量評量表對過程質量定義的基礎上，聚焦互動情境的嵌套與迭代延展，形成項目嵌套與迭代延展的分析路徑。這種過程性檢驗路徑給過程效度探討帶來巨大空間。

【關鍵詞】微觀質量評量表;微觀發生學;量表編制

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2022）1/2-0031-06

從國際范圍看，托育機構教育質量研究由關注要素質量轉向關注班級過程質量，已獲得許多共識。然而，班級過程質量并未觸及班級中的每名嬰幼兒，反映的依然是班級的整體趨勢。浙江師范大學托育課題組在繼承《中國嬰幼兒托育機構班級過程質量評量表（CITERS）》（以下簡稱班級過程質量評量表）對過程質量定義的基礎上編制了《中國嬰幼兒托育機構微觀質量評量表（Micro?CITERS）》（以下簡稱微觀質量評量表），旨在探索托育機構中每一名嬰幼兒實際獲得的教育質量，即個體化質量。〔1〕本文重點介紹這一量表的編制過程與過程有效性的初步驗證結果。

一、微觀質量評量表編制的理念

（一）基于過程質量的微觀質量定義與操作

微觀質量評量表是對班級過程質量評量表的微觀化再建構，由關注班級平均或總體質量水平轉向關注班級中的每一名嬰幼兒。量表保留和延續了環境質量評量表系列（ERS）的核心內涵：第一，環境是指物理環境、心理環境、社會文化環境及其交互關系;第二，環境是動態變化的，環境質量是動態的過程質量;第三，將現場觀察到的信息作為主要的數據來源。

在物理、心理、社會文化環境構成的交互拓撲空間中，嬰幼兒的行為、認知、技能、審美、態度、經驗不斷發展。微觀質量評量表目前形成的22個項目都是在班級教育情境下的交互拓撲空間中的動態觀察考量，其中20個項目偏重情境中的動態考量，另2個項目偏重跨情境的動態考量。

（二）動態系統理論下的微觀發生學

動態系統理論為微觀質量評量表的編制提供了從動態視角來看待過程質量的理論基礎，強調將整個班級看作一個教育動態系統。〔2〕班級中的個體在這個系統中受到共性和差異性影響。微觀發生學強調既要捕捉嬰幼兒個體體驗與教師個體體驗，也要捕捉活動情境中的關系體驗。圍繞班級中微觀的生活與教育活動所產生的一系列互動均被納入觀察視域，包括嬰幼兒與教師的互動、與材料的互動、與同伴的互動。微觀發生學的基礎是發生認識論，強調觀察者要以情境中關系發生的視角來觀察分析物理、心理、社會文化行為空間的發生、發展、變化，以獲得完整的顯性、隱性行為鏈，發現關聯行為間的動態循環發展軌跡，并測量、判斷其速率，審視其變化特征。〔3〕

微觀質量評量表的編制以動態系統理論和微觀發生學為理論依據。微觀質量評量表主要以現場觀察的方式獲取信息，但不同于班級過程質量評量表只需要觀察3個小時，而是將觀察的時間延長到3—5天，力圖捕獲一段時間內的微觀發生與關系互動的螺旋式樣態，以便更加完整地勾畫出班級中每名嬰幼兒所獲得的較穩定的個體化質量。

（三）微觀發生學下的項目觀察關聯體系

微觀發生學研究的是關系現場的觀察關聯問題，重視在人際互動中建立特異項目拓撲關聯體系，將師幼互動顯性行為進一步拓展到隱含層。所謂項目精細化分析就是將項目指向情態觀察，追蹤全覆蓋、無死角，是情態的拓撲全維統整。〔4〕

（四）原點性分析原則與理念

以班級評定計分系統（CLASS）為代表的班級過程質量研究工具，將師幼互動視為班級過程質量的核心成分。〔5〕微觀質量評量表在借鑒獨特項目分析（Singular Item Analysis）理論的基礎上，將教育情境的人際互動作為原點性分析單元（Singularity Analysis），將所有情境性質量表現歸聚為互動，既包括師幼互動、同伴互動，也包括顯性的行為互動、隱性的符號互動。

相比于班級過程質量評量表，微觀質量評量表在互動子量表上進行原點性分析拓展，雖然表面看僅包含師幼互動和同伴互動2個項目，但具有累積性迭代關聯。在整個微觀質量評量表中，師幼互動和同伴互動貫穿始終，同時，在具體場景中產生的師幼互動和同伴互動現象又被歸入具體的項目中。互動子量表與其他20個項目存在著總—分—總的統、分關系，并相互印證。在實際觀測評分時，師幼互動和同伴互動的評分需要跨情境、全時程累積，耗費時間最長，體現了迭代計分理念。

二、微觀質量評量表項目的操作化編制

（一）項目錨定與情境化

從班級過程質量評量表到微觀質量評量表，研究重心由關注班級轉向關注嬰幼兒個體。因為班級過程質量評量表中有些條目是不適合用于評價個體化質量的，所以本研究對班級過程質量評量表每一個條目進行了篩選。 從整體上看，微觀質量評量表保留了與班級過程質量評量表相同的6個子量表，但在具體條目中刪減了11條（見表1）。例如，班級過程質量評量表中的“嬰幼兒陳列品”“適當使用科技”“促進接受多樣性”“自由游戲”（項目4、22、23、32）因為無法在嬰幼兒之間體現個別化，所以被直接刪除。

（二）項目嵌套與迭代方式

微觀質量評量表從聚焦班級整體質量轉向關注班級中每名嬰幼兒的適切性質量。這使得量表的觀察基點定為每個嬰幼兒在班級中的參與狀態，具體而言是嬰幼兒在一日生活各個環節中不同的表現，且是嵌套式、迭代行為鏈表現。因此，在編制微觀質量評量表具體條目的過程中，教師的指導和嬰幼兒的參與狀態這兩條線一直暗含在各個條目中，貫穿6個子量表的22個項目。

（三）質量期望與等級確定

微觀質量評量表延用經典的環境質量評量表的評分等級，采用7級計分，其中1、3、5、7分別代表“不足”“最低標準”“良好”“優秀”。微觀質量評量表依層級對4個等級進行詳細的項目等級遞進描述，以能力加指導為導向雙線并行，以質量的負向態為等級起點（1分），逐層遞進至質量的最低閾值（3分）、良好態（5分）和優秀態（7分）。具體來說，如在個人日常保育維度，以嬰幼兒的自主性為主要標尺，以教師指導的常規性為輔助，進行等級錨定;如在語言和圖書維度，以嬰幼兒的投入度和教師指導的個性化為標尺，從低到高評定項目等級。除此之外，微觀質量評量表對每個項目不同等級的適用標準和細則做了注解，進一步提高了量表操作的精準化與規范化。項目等級評定不僅是量表評估的抓手，更是微觀質量內源概念的彰顯，即什么樣的嬰幼兒狀態與教師指導狀態及兩者的交互狀態能夠滿足發展適宜性教育實踐的要求。

（四）共性與差異的情境賦分整合

在微觀質量評量表賦分方面，因為在復雜情境下教師往往是一對多的指導，所以評測員需要考慮如何在每一名嬰幼兒的微觀質量評分體系中為其賦分。在教師一對多的指導中，除了關注教師指導的內容外，也需要關注個體嬰幼兒的狀態，綜合考慮師幼多向互動，進行整合性賦分。在集體活動中，需要關注嬰幼兒的狀態;在區域活動中，不僅要關注嬰幼兒的狀態，還要關注嬰幼兒是否在場（嬰幼兒出現在教師指導的區域中）。為使各觀察項目的邊界清晰，微觀質量評量表一對多的指導不包括教師在一日生活常規中所發出的指令性的語句，如“我們快要吃飯了，要開始收玩具了”。若用指令性語句考察嬰幼兒能否良好過渡，則將其納入跨情境項目中。不同情境中共性與差異性的切分與整合，是賦分的難點問題。

三、微觀質量評量表的過程規范與過程有效性控制

在量表研制過程中，有效性控制受多種因素的制約。其中，評測員對量表的理解及解釋、評測員與現場情境間的復雜關系、評測員觀察行為的規范與調控，是最核心的因素。本研究強調評測員在過程中的持續參與，強調對過程中每一個環節的有效把控，并不斷提高評測員的專業性。

（一）增強對量表理解的可靠性

1.對微觀質量評量表內容的理解

在開始培訓前，每一名新手評測員都要先熟悉量表內容，提出自己的疑問。在培訓過程中，培訓者先對新手評測員的疑問進行解答，接著系統介紹整個量表的編制思路和理論基礎，再逐一對條目進行講解。在觀看視頻階段，培訓者逐一解釋條目在錄像情境中需要對照的信息。

2.使用符號系統進行速記

在了解現場需要關注哪些信息的基礎上，評測員學習如何有效、快速地將信息記錄下來。評測員需要熟悉并熟練使用符號記錄系統（見圖1）。這些可以在培訓的視頻播放環節讓新手評測員反復觀看、練習。新手評測員與資深培訓者的評分一致性達到80%以上視為合格。

（二）調控觀察過程的穩定性

本研究在教育現場的觀察采用熟手評測員加新手評測員配對的模式，重視評測員之間的配合，強調評測員之間隔天輪換觀察對象，以保證通過觀察能夠獲取可靠的過程信息。

1.熟手評測員和新手評測員配對

每一輪數據收集中都會產生熟手評測員。為了吸納新手評測員且保證觀察的質量，本研究采取熟手評測員和新手評測員配對的模式，通過以老帶新的方式來幫助新手評測員盡快適應。這樣的模式有助于減少新手評測員的評分偏差，也有助于在互動中糾正熟手評測員的評分偏好。

2.評測員之間的分工與配合

在現場觀察中，2—3名評測員記錄的信息需要包括當下發生的所有信息，因而評測員之間要有所分工。例如，在戶外活動中，2—3名評測員所處的位置要不一樣，以每名嬰幼兒為觀察單位，既關注嬰幼兒，也關注教師與嬰幼兒間的互動行為，以確保能夠記錄該班級所有嬰幼兒在戶外的活動信息。

3.評測員之間隔天輪換觀察對象

每天觀察結束之后，小組成員都要進行觀察資料的匯總，梳理每名嬰幼兒當天的活動狀態，如有遺漏則在第二天給予重點關注。 在觀察周期內，評測員需要隔天對調觀察對象，如今天評測員A關注主班教師T1、保育員C1、角色游戲區等，明天這些觀察對象由評測員B來負責。這樣的調整能夠減少評測員的觀察疲勞和觀察偏差，保證在觀察周期內能夠最大程度地獲取真實可靠的資料，起到觀察視角互換、觀察資料和數據合理平衡的作用。

（三）調控賦分行為的科學性

打分賦值需涉及組內討論、大組討論、與項目資深專家討論三個環節，以保證打分賦值的科學性。在組內討論中，評測員先對整個觀察周期內觀察到的資料進行梳理匯總，之后開始對微觀質量評量表的每個條目進行打分。新手評測員與熟手評測員在同一條目的打分中相互舉證，共同確定這一條目的得分。第二環節是大組討論，將組內討論中有疑問的條目挑選出來，放到大組討論。大組討論以第三方視角，對組內發生的問題進行討論與統整，并與第三個環節——與項目資深專家討論相結合，商定不同情境下如何賦分。這三個環節涉及新手和熟手評測員視角、第三方視角、專家視角，以確保評分的科學性與可靠性。

四、微觀質量評量表過程有效性的證據收集

在正式采集前，本研究已在微觀質量數據的項目情境性分析、項目嵌套分析、項目迭代式延展分析等方面達成一致。在評測員培訓過程中的評測過程訓練表、觀察過程記錄表、基于真實場景的錄像資料觀察記錄分析表等幾個關鍵方面，本研究均通過小組討論、訓練表回溯、記錄表核查等方式保證效果。評測員在進入現場前必須在基于真實錄像資料的觀察記錄表與錄像間的關聯性等方面達成共識，從而保證評測的穩定性。

從研制到使用，微觀質量評量表始終追求過程效度，在過程質量評價的基礎上逐步形成行動—討論—反思的微循環模式（見圖2），并將其貫穿項目轉化、記錄迭代、適用升級與模式完善的每個階段，逐步建立微觀質量評量系統。

在項目轉化階段，主要進行基于現實的量表內容的選取與編制，實現量表條目從班級過程質量到個體微觀質量的轉化。具體由2名學前教育專業的博士生擔任評測員進班觀察，并開展以下工作：①在微觀質量框架下，形成適宜的個體化微觀質量評價維度;②在環境支持、教師支持、自我感受3個關鍵因素視域下，梳理各維度下的具體條目;③基于4個質量等級，切分與描述各條目的具體等級內容。在2個月的持續工作中，本研究始終進行現場觀察—維度編制—項目討論—內容修改的循環，之后在不同班級中進行交叉驗證與持續修改，以求達到文本編寫與實踐情景的吻合。

在記錄迭代階段，除持續地驗證與修改條目外，主要進行現場觀察記錄方式的優化。在評量表初稿完成后，由5名學前教育專業研究生（1名在站博士后、2名博士生、2名碩士生）擔任評測員，開展為期1個月的初測與重測工作，而后再次刪減重復測量的子條目，得到重測穩定性系數。具體操作為分別選取華東地區H市2所托育機構的各2個班級進行為期1周的評測，并在間隔1周后進行重測。經核查，兩次評測均在班的嬰幼兒為50名。表2為兩次評測總體得分與各維度得分的相關分析結果。結果顯示，量表總體的重測結果穩定（r=0.756，p<0.001），各個子量表的重測結果均可接受，范圍在0.535—0.833之間。

基于現場觀察結果，本研究創新性地采用事件取樣和時間取樣相結合的記錄方式，針對自主活動、集體活動與生活活動（午睡、盥洗、用餐等）的特點分別設計記錄表，以實現現場信息的全面、有效記錄，為討論與評分提供資料支持。圖3為觀察記錄表示例。當觀察情境為集體活動時，評測員會更多地進行左側的時間取樣記錄。當觀察情境為自主活動時，評測員會更多地進行右側的事件取樣記錄。這種設計有助于在同一頁面內實現不同活動記錄的自由切換。除基本信息外，頁面內還備注有編碼符號系統，便于評測員參照。評測員可依據內容與時間的記錄，全面還原或再現個體嬰幼兒在一日生活中的表現，獲取微觀質量信息。

在適用升級階段，主要進行評量表在更多教育現場的情境適宜性的驗證與修改。在前一階段重測穩定的基礎上，由12名學前教育專業研究生（1名在站博士后、2名博士生、9名碩士生）對不同性質的2所新機構（4個班）開展為期1周的評測工作，而后針對評測中涉及的更復雜的教育情境，采用大組討論與專家討論的方式，將具體評分備注到項目注釋中，以保證量表各項目評分的一致性。

在模式完善階段，主要針對前三階段的行動—討論—反思進行整合，優化評量表在評測過程中的使用程序，明確了“1+3+1”的評測模式（1天試測，3天正式評測，1天補充信息）。具體由18名學前教育專業的研究生（3名在站博士后、2名博士生、13名碩士生）擔任評測員，嚴格遵照評測模式，對1所機構（6個班）開展為期1周的評測工作。其中，試測的具體任務包括：①進行班級過程質量評價，判斷該班級是否適合進行個體化評測;②熟悉班級設置和一日生活流程，熟悉嬰幼兒與教師，知曉所有在班嬰幼兒姓名，并做到一一對應。需要說明的是，班級過程質量評價在整個評測中具有決定性作用，是展開微觀質量評測的基礎，即對班級過程質量未達到一定標準的班級，不進行微觀質量評測。

在微觀質量評測中，研究團隊會依據實際需求與園方或班級教師溝通，內容主要是反饋評測過程中班級所呈現的樣態，通過回放錄像讓教師在微觀質量視角下反觀自身，共同探討提升微觀質量的可能方向。本研究一般在評測結束2周后對班級教師進行回訪，以深入了解教師在反饋與討論之后的態度轉變。

微觀質量評量表旨在轉變測量視角、測量觀念并形成可操作的技術路徑，其核心理念是質量評估面向班級中每一名嬰幼兒獲得的教育增值效力，這種效力是過程性的而非簡單觀測一次就能實現的。因此，測量過程、測量工具的不斷優化以及測量工具與環境的不斷磨合，都是過程效度應該關注的。

參考文獻：

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The Development of Micro?quality Assessment Scales for Preschool Education and the Preliminary Test of the Process Effectiveness

Xu Mengxue 1，2， Zhao Fangfang 1，2， Wang Jingmei 1，2，3， Yuan Zhixin 1，2， Fu Qianqian 1，2，

Wang Suxia 1，2，4，5， Qin Jinliang 1，2，3

（1 Laboratory Center for Child Development and Rehabilitation， Hangzhou College for Early Childhood Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

（2 International Institute for Child Study， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

（3 Sino?Canada Laboratories for Human Development， Hangzhou， 311231）

（4 Center for Pedagogy Post?Doctoral Studies， Zhejiang Normal University and Beima Education and Technology Enterprise Station for Post?Doctoral Studies， Hangzhou， 311230）

（5 College of Teacher Education， Ludong University， Yantai， 264025）

【Abstract】The Development of micro?quality assessment scales involves two aspects： measurement concept and item analysis， and genetic?based micro?nested item analysis is a difficult point. On the basis of inheriting the definition and calibration of process quality， the class process quality assessment scales focus on the nesting and extension of context in class education interaction， and form the analysis path of project nesting and interactive extension. This kind of procedural testing path brings a huge space for process validity discussion.

【Keywords】micro?quality assessment scales; micro?genetics; scale development