地方普通高校英語課堂學生沉默成因及解決策略
——以陜西省渭南某學院為例

劉景，劉卓

（1.渭南師范學院 外國語學院，陜西 渭南 714099；2.坊鎮中學，陜西 合陽 715301）

引言

如果將課堂教學比作演出，那么這種演出從來都不是教師一人的“個人專場”。恰恰相反，舞臺的主角應該是長期以來總以“觀眾”自居的學生。正如美國教育家約翰·杜威（John Dewey）指出的那樣：“教育不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。”[1]與教師、同學間的積極互動、自主且持續的深入思考、敢于突破傳統的實踐探索等均是學生獲取知識、享受教育的真正途徑。然而，現實教學中，僅積極互動一條，許多學生都無法做到。他們沉默，不愿與人分享自己的想法；不敢挑戰權威；不能表達自己；不想參與活動……“過于安靜”已然成為許多課堂的頑疾。尤其對外語課堂而言，學生的一言不發會直接將一切教學設計、成果展示、語言習得化為泡影。也正因如此，外語課堂沉默一直是國內外學者和外語教師關注的焦點。在現有研究成果中，學者們從不同角度對外語課堂沉默進行分析探討，提出了一些建議與改進方法。但縱觀這些研究，針對地方普通高校外語課堂沉默的成果非常稀少。眾所周知，自1999年我國實行高等教育擴招以來，地方普通高校入學人數迅速增長，許多原本無緣上大學的學子也有了接受高等教育的機會。然而，擴招在給社會帶來利好的同時，也對大學教學提出了挑戰。地方院校的外語教師發現，外語課堂越來越“安靜”，而且隨著00后學生的入學，學生課堂沉默的原因也愈加多元化。在這樣的背景下，本研究團隊以陜西省渭南某普通院校非英語專業二年級學生為研究對象，就其英語課堂沉默展開調研，用多維視角探索學生沉默背后的原因。

一、沉默與學生課堂沉默

《現代漢語大詞典》對“沉默”的解釋為“（1）一言不發，沉寂的，不再說話的。（2）不愛交談的。如性格上的沉默寡言。”[2]學者博薩茨基（Bosacki）從社會與文化角度將沉默定義為五種：（1）沉默是一種拒絕的標志。（2）沉默是一種對社會衡量和比較的恐懼。（3）沉默是一種無視的感覺。（4）沉默表達無興趣。（5）沉默亦是高度的專注。[3]就沉默的功能和作用而言，美國語言學家薩維爾·特·羅伊克（Saville Troike.M）和德博拉·坦嫩（Deborah Tannen）認為，沉默的基本作用是為話語的結束和開端劃分界限。[4]學者延森（Jensen）則認為沉默有五種作用：連接作用，即沉默能夠將人們彼此聯系在一起或者彼此分開；情感作用，沉默可以對人們形成情感上的安慰或傷害；揭示和掩蓋作用，沉默可以將真相揭示或掩蓋于他人；判斷作用，沉默可以表達贊同或不贊同；行為作用，沉默可以告知他人沉默者是處于沉思狀態還是發呆狀態。[5]除了上述專家，不同領域的學者對沉默均做出不同的解釋和分類，但總體而言，沉默總是離不開交流與具體語境的。

作為沉默的子分類之一，學生課堂沉默是指“學生在課堂上所呈現出的一種無聲的、無固定語義的非言語交際行為。”[6]這種沉默既可以是學生課堂思想游離、心不在焉的反映，也可以是學生深入思考、知識暫未被習得或內化的體現。因此，學生課堂沉默常被分為積極課堂沉默與消極課堂沉默。本文所探討的大學生課堂沉默均為消極沉默。

二、地方普通高校英語課堂學生沉默現狀與歸因

（一）調查問卷的設計

為了盡可能詳盡地描繪、分析當前地方普通高校大學生英語課堂沉默現狀，研究團隊在前期國內外相關文獻研究的基礎上，結合日常教學觀察與記錄，設計出包含20道選擇題的調查問卷。題目設置分別依據了輸入輸出理論、課堂生態化理論、學習者情感因素、跨文化理論等，具體如表1所示。同時，在問卷基礎上，研究團隊還在課余對研究對象展開訪談，以彌補問卷不足，確保研究的準確性和全面性。

表1 調查問卷題目分布

（二）調查問卷的發放與收回

此次調查問卷借助“問卷星”APP 發放于渭南xx 學院二年級非英語專業703 名學生，學生專業涉及數學、管理、中文、化學、學前教育等，共收回有效問卷695 份，有效率達98.9%。之所以選取大學二年級學生為調查對象是因為相較于剛入學的新生，大多數二年級學生對大學英語教學已經習慣，逐漸形成了自己的學習風格，對不同英語教師的教學水平也有基本的比較和判斷能力，他們的課堂表現會較少受到新環境、新同學等方面的影響，因而以他們為研究對象可以更準確地對大學生課堂沉默歸因。

（三）結果分析

1.學生較差的英語基礎及匱乏的語言輸入

調查問卷中，對問題4“平時除了上英語課，課余時間基本不看英語”，64.82%的同學回答“是”。在“很多時候，可以用漢語回答英語老師提出的問題，但是英語就無法表達了”一題中，有高達88.92%的同學選擇“是”。對問題5“老師課堂上講的內容許多都聽不懂，或者提問的內容不明白，因而選擇沉默”，有接近一半的同學（42.59%）選擇“是”。同時，該校大學英語教師也坦言，地方院校多數學生入學時英語基礎不太好，校方為確保大多數同學能通過期末考試，要求每次考試試題內容須緊扣課本，課本內容往往占到了試題的50%以上。這種命題方式雖保證了通過率，但造成了許多學生考前背書，平時只學課本，英語輸入極其有限的尷尬局面。最終，師生陷入了學生基礎差→降低考試難度→學生只學/背課本→足量有效輸入無法達成→英語難提高的惡性循環。而按照美國語言學家克拉申（Stephen D.Krashen）的“語言輸入假說”理論，語言輸入的內容與難度要稍微大于學習者現有語言水平“i”,即：“i+1”,因為只有這樣，學習者才能習得新的語言結構，后續的語言能力才能逐步建立。現實中，學生由于英語基礎差，平時也不怎么學英語，考試稍微應付就能通過，因而導致有效且足量的英語輸入匱乏，語言輸出自然無從談起。

2.緊張、焦慮的學習情感及工具型學習動機

第二語言習得研究專家道格拉斯（H.Douglas Brown）認為，“情感因素在第二語言習得中具有決定性的作用，凡是不成功的外語學習幾乎都可以歸咎于各種各樣的情感障礙。”[7]日常生活中，很多人在緊張、焦慮、自卑等情緒中往往傾向于保持沉默，那么在外語學習中學生們是不是也會這樣呢？對問卷問題15“上英語課時，你會感到焦慮嗎？”有14.82%的同學選擇“經常”，67.91%的同學選擇“有時”。在問題16“英語課堂上按順序發言時，你會非常緊張，并不時計算何時輪到自己嗎？”有71.65%的同學回答“是這樣的”。可見，焦慮與緊張是學生英語學習中一個不容小覷的情感問題。雖然有學者認為適當程度的焦慮對個體的學習有推動作用，但美國德克薩斯大學學者霍維茨（E.K.Horwitz）等人認為，“焦慮僅僅是對非常簡單的學習任務有益，對諸如語言學習這樣復雜的學習任務是沒有幫助的。”[8]研究團隊的教師在日常教學中也發現，無論何種程度的焦慮對學生的英語輸出，尤其是口語表達均有消極作用。

在學習動機方面，此次調查顯示，有80.14%的同學坦言學習英語是為了通過大學英語四級考試，為了找到好工作；真正因為喜歡而學英語的學生只占到調查人數的14.96%。按照學者加德納（R.C.Gardner）與蘭伯特（W.Lambert）對學習動機的分類，此次調查中的絕大多數學生均持有工具型動機，即：學習目標語并非出自興趣，而是為了某些現實利益和好處。有同學直言，參與課堂互動對自己通過四級考試作用不大，還不如多做幾套題。加之當前四級考試的口語測試并非硬性要求，許多同學自然就放棄了練習口語、與老師同學互動的機會。有同學在上課時直接坐到教室后排，埋頭做四級題，充耳不聞教師的講授與語言輸出的要求。這些現象使原本就不活躍的課堂更加陷入沉寂。

3.失衡的課堂生態系統

所謂課堂生態化，是指用生態學的視角、理論和方法審視、研究、調整課堂結構及教學過程，使其朝著更理性、更平衡、更有序、更有活力的方向發展。按照教育生態學理論，教師、學生、教材、教室環境、輔助教具等共同組成了課堂生態圈，每一個組成部分的變化都會對整個生態圈產生影響，打破原有的生態平衡。高校英語課堂上教師“一言堂”、學生“零參與”現象并不能簡單歸咎于教師的教學方法欠妥或者學生的懶惰，而應審視課堂生態圈中每一個組成部分，將“異位”的環節“歸位”，完善整個課堂生態體系。

首先，作為課堂主體的學生很難改變原有的學習習慣，思辨能力欠佳。訪談中，學生坦言，義務教育階段和高中時期的應試教育早已讓他們形成了全然接受老師所講、只需做筆記的學習習慣。如果老師將主動權交給他們，讓他們提問或參與課堂內外的活動，許多同學一時竟不知如何入手。其次，生生關系也是影響課堂生態環境的重要一環。在問題9“周圍同學的課堂行為會極大地影響到你，如果他們都不主動回答問題，你也不愿意回答”中，57.99%的同學回答“是這樣的”。而由于該高校實行了分級教學，往往水平相當的學生會在同一個班級上課。如果課堂上少了積極活躍的同學帶領，或是少了學習好的同學幫助，很多B 級和C 級班的同學在回答提問、完成學習任務時便會感覺困難重重，無法勝任。另外，分級教學是將來自不同專業、不同班級但英語水平相當的學生放在一起上課，而每周僅有的兩次英語課并不能讓他們建立起緊密的同學關系，集體意識和團隊合作精神更是難以養成。在這樣的背景下，要組織學生完成課內外活動，增強彼此交流并不容易。第三，教室位置、天氣等環境因素也會影響學生的課堂表現。在回答問題10“教室環境、上課時段、天氣情況等因素也會影響到你的課堂參與度？”時，有接近一半的同學（49.06%）選擇“是”。具體而言，下午上課時學生課堂參與度明顯低于上午；夏季陽面教室刺眼的陽光也會對學生的課堂表現產生影響。第四，手機的全民化普及是近年來影響課堂秩序及學生表現的一大因素。誠然，互聯網和手機可以讓學生了解到更多更新的信息和知識，但手機在課堂上的隨意使用極大地挑戰了課堂教學，以致于許多高校在上課前不得不要求學生將手機上交，下課再返回他們。但這種做法的效果并不明顯，而且會引發個別學生的逆反心理。有的學生以逃過交手機為榮，會故意在課堂上偷偷玩。最后，學生認為目前該校所使用的英語教材及英語教師教學水平并不是造成他們課堂沉默的主要原因。在問題7“英語教材太沒意思或者太難了，不想學，因而不愿參與課堂活動”中，80.72%的同學回答“不是”。在問題8“教師授課方式太單調，課堂氣氛沉悶，因而不愿回答課堂問題”中，84.32%的學生也回答“不是”。可見，教材與教師的教學水平并不是造成該校學生英語課堂沉默的主要原因。這一點與研究團隊的前期預判并不相符。

4.傳統文化對學生課堂沉默的影響正在削弱

此次調研開始前，研究團隊在翻閱國內相關文獻時發現，很多學者認為中國學生英語課堂沉默的一個重要原因是文化影響，即：面子文化、明哲保身、“槍打出頭鳥”、尊敬師長、尊重權威等傳統觀念均會造成學生課堂沉默。然而，此次問卷調查與課后訪談的結果卻與上述結論不盡相同。在回答“上課答不上老師提問時，你會覺得特別丟臉？”一題時，26.33%的同學認為不會覺得丟臉，48.06%的同學選擇偶爾會這樣。對問題18“課堂回答問題錯誤時，老師如果當著同學面立馬糾正，這會對你造成一定的心理負擔”，60.14%的同學認為不會。在問題“受‘槍打出頭鳥’等傳統思想觀念的影響，有時老師提出的問題你也會回答，可又覺得如果回答了會有‘出風頭’之嫌，所以就不愿回答”中，44.32%的同學選擇不是這樣，37.84%的同學選擇偶爾會這樣。在問題“如果老師講的內容有錯誤或者自己有疑問時，你會怎樣做呢？”35.68%的同學選擇當時就舉手指出，47.53%的同學選擇課后單獨找老師指出，16.79%的同學選擇不會指出或詢問。綜上可見，傳統文化對學生課堂沉默的影響正在逐漸削弱，中國國力的強盛及其與世界其他文化交流的增多使00 后的學生更加自信，眼界更寬，相較于80 后、90 后學生更勇于向外界表達不一樣的看法。

除了上述原因外，研究團隊在課余訪談中還發現，00 后學生凸顯個性、尋求關注的心理需求也是有些同學保持沉默的原因。有同學表示，有時明明知道老師提問的答案也不想說，因為那樣會顯得自己很酷；還有同學認為，老師記不得自己的名字，每次會叫學號或者叫班干部回答問題，這讓他們覺得很不舒服，因而索性就做“低頭族”，懶得回應老師。

三、消除地方普通高校英語課堂學生沉默的策略

俗話說，發現問題是為了更好地解決問題。地方普通高校學生的英語課堂沉默有著不同于其他高校的特點，因而消除課堂沉默不能照搬現有研究成果，應該本著具體問題具體分析的原則，制定適合此類高校的解決策略。

（一）加強多模態語言輸入，夯實學生語言基礎，提高學生英語學習興趣

多模態教學是20世紀末西方學者在多模態話語分析理論基礎上提出的一種利用多渠道、多手段調動學習者多種感官協同運作，以增強印象、強化記憶的教學方法。現代科技的迅猛發展為多模態教學提供了有利條件，尤其對外語學科而言，多模態教學的引入可以極大地為學生創設“沉浸式”外語環境，助力學生外語能力提升。地方普通高校開展多模態教學不僅要求教師將所教授的內容多模態展示，更需要教師將學生所欠缺的語言知識以小視頻、文檔、小組活動等方式發布于班級線上平臺，讓學生利用碎片時間自學，以補齊語法、語音、英語國家文化等知識欠缺，夯實語言基礎。同時，教師應尊重00后學生“數字原住民”的特點，可以借助微信、學習通、釘釘等APP設計出線上英語知識競賽、語音打卡、英語電影賞析、課文主題辯論、翻譯評比等學習活動，以提高學生學習興趣，增加語言輸入，刺激語言輸出。

（二）完善過程性評價機制，提高學生自我效能感

雖然地方普通高校外語教學也實行過程性評價，但研究團隊發現，評價的模式大多流于表面。很多教師只是提高了學生課堂表現和到課率這兩項在期末成績中的比重，并未真正挖掘出能激發學生學習熱情、培養學生良好語言習慣的活動，因而沒能發揮出過程性評價機制應有的作用。首先，教師應豐富課內外語言活動，如，可以開展小組配音比賽、英語演講、名著結局改寫、詞匯比拼等，為不同類型的學生提供展示自我的平臺。其次，為每一位同學建立“個人學期檔案”，以記錄學生的點滴進步，提升他們的自我效能感。研究表明，“外語學習焦慮與自我效能感呈顯著負相關”，[9]而“自我學習效能感的各個變量與學習動機都具有正向性相關。”[10]因此，對學生的每一次進步，教師都應給予肯定，適當的時候還可以獎勵。隨著不斷被肯定，學生的英語學習動機也會隨之發生改變，從原來的“工具型”動機轉變為“融合型”動機。最后，教師應盡量記住學生姓名，減少按學號順序開展課內外活動。通過記住學生讓學生獲得被認可、被肯定的感覺。

（三）優化教學管理，增強學生主體責任意識

生態化的英語課堂需要課堂生態圈中各組成部分和諧互動、平衡相聯。針對此次調研中的問題，高校教務部門應盡可能地將英語課安排在上午，不斷完備教室軟硬件設備，減少環境對學生課堂表現的干擾。其次，優化分級教學制度與模式，盡量以小班課的形式將同專業同水平的學生分在一起。同時，加強分級班級的班干部建設與管理，可以定期舉辦分級班級活動以促進學生間的交流，培養團隊意識與合作精神。第三，以教師教學理念與教學模式的提升促進學生牢固樹立學習的“主人翁”意識，摒棄其“被學習”“被參與”的陳舊學習觀與學習習慣。學校及外語院系應定期開展教師教學培訓，以教師教學理念和模式的轉變促進學生全新學習習慣的形成。最后，重視思政育人目標，增強學生的責任意識，減少“社會惰化效應”。中共中央、國務院印發的《中長期青年發展規劃（2016—2025）》中明確指出，“要引導廣大青年增強使命意識和責任意識。”[11]青年學生的責任和使命可以體現在許多方面。就課堂學習而言，學生應該明白既然自己是課堂的一份子，那么任何一次課堂活動都與自己相關，不能當課堂里的“南郭先生”，任務一來靠其他同學，尤其是在遇到困難時，缺少主動解決問題的擔當與勇氣。教師及學校應注重培養學生責任意識，引導學生積極、認真完成好每次問答、每次小組活動、每次課后任務，這不僅是為自己負責，也是為同學和班級負責。

總結

課堂是高校教學育人的主要場所，學生積極參與課堂互動、踴躍表達自己是其教學主體地位的重要表現，而學生課堂消極沉默不僅是話語的緘默，更是思維的游離、冷漠、乃至停滯。較差的語言基礎、欠缺的外語輸入、不良的學習情感、失衡的英語課堂生態等均是造成地方普通高校學生英語課堂沉默的重要原因。對這些問題的關注和解決不僅有助于改善“寂靜的課堂”，更能讓學生擺脫不良學習習慣與思維惰性，從而推動地方高校人才培養質量的提高。