非師范生入職基礎教育的人力資本分析

文/ 深圳市南山區香山里小學 田億欣

近年來，重點大學非師范類的學生成為深圳各區校招的“香餑餑”現象，引發了社會各界的廣泛關注。以筆者所在的南山區一所小學為例，在學校近三年通過校招引進的18 名應屆畢業生中，其中研究生以上學歷有14 人，非師范類畢業生達13 人，均占到總人數的70%以上。

人力資本理論認為，凝結在個體身上的知識、技能、經驗和健康等資本，具有投資性和收益性，主要是指個人通過接受系統學校教育、職業培訓與社會實踐等方式獲得投資和積累。筆者通過對本校13 名非師范類應屆畢業生的調查和訪談，大致可以發現非師范類畢業生從事基礎教育具有如下顯著特點。

一、非師范生涉及的專業知識廣度和深度超過師范生

參考國內院校免費師范生與非師范生的培養方案，可以發現，非師范生與師范生均需要完成160 學分左右的課程，才能順利畢業，其中不區分師范生與非師范生的通識類課程和專業基礎課程在110 學分左右，真正區分教學的教育教學類專業課程在50 學分左右，其中近三分之一為實習見習類課程。因此師范生比非師范生多了大約一年的教育教學系統性訓練，同時非師范生也比師范生多了近一年的專業課程的學習。

以北京師范大學數學與應用數學專業的培養方案為例，非師范生與師范生相比：首先，數學類核心課程多于師范生，具體多出實變函數、拓撲學、偏微分方程、泛函分析、測度與概率五門課程；其次，數學類課程學分多于師范生，具體表現為專業選修課18 學分和自由選修10 學分的課程；第三，非師范生數理基礎與科學素養課程與學科基礎課程的訓練強度與師范生相近。

其他專業同數學專業類似，非師范生缺少教師職業素養課程的訓練，卻會在其學科知識方面獲得更大強度的訓練。當今隨著國民素質的普遍提高，家庭對學校教育的要求和期盼越來越高，學生知識積累的廣度和深度也在提升。在教學實踐中，常常有老師反映對一些學生提的問題感到力不從心，自身也需要持續學習各類知識、甚至專業知識。非師范生這方面的儲備優于師范生，而且可以更好地引導學生向學科的更遠處發展。

二、非師范生提供了更豐富的學科資源和人才資源

當前在我國高等院校中，非師范的專業數量遠高于師范專業，群體接受的課程訓練種類也遠多于師范生群體。當前，全國普通高等學校本科專業共703 個，其中開設師范培養方向的專業非常少；就具體專業方向而言，即使是同一門類專業，非師范生的專業數量也遠多于師范生。以文學為例，可以細分到古典文獻學、應用語言學、秘書學等121 個專業，遠多于師范類學生可選專業。這些豐富的專業，說明非師范生群體的知識面與師范生完全不是一個量級，而非師范生個體的知識面與師范生也存在鮮明分化。

教育的需求越來越大，對教學工作人員的要求也會越來越高。現在國家鼓勵非師范生報考教師資格證，說明教育行業的需求多樣化了，為有能力有興趣從事教育行業的非師范生也提供了一個機會。就中國基礎教育高素質教師匱乏的現狀而言，非師范生進入該行業是現實需求，也為學校提供了一個廣納人才的渠道。

此外，非師范生為學生職業生涯規劃提供了多元的示范。中國學生，無論是經濟較發達地區還是偏遠落后地區，教育同質化傾向非常嚴重，學生們個性沒有得到充分發展，模板化傾向嚴重。非師范生由于培養方向和發展經歷方面與師范生有著明顯的區別，經歷了一定的社會分化。而師范生無論是學習理論還是實習實踐，從來沒有離開過教育體系和學校，導致師范生群體經歷單一，思維趨同；而非師范生往往有著不同的社會經歷、行業認知，不同專業的非師范生也有著較大的認知差異。

當然，非師范生入職基礎教育，也存在明顯的劣勢，比如教學設計能力、實施能力、評價能力總體不如師范生，但相對而言，這些不足大部分可通過系列入職培訓和后期訓練強化加以彌補。