歷史課堂的豐富、思辨與升華

閆成 姚霏

人類社會的演進，無法擺脫“醫學化”的過程。這些認知，往往被我們忽略。伴隨著“生命史學”研究走入史學家的視野，學術成果層出不窮。在中學歷史教學中，歷史知識的教授不是教學的全部，學生思辨能力的提高、歷史觀的建構與情感價值的培養同樣重要。以醫療史為線索，將其史學研究的前沿成果引入課堂，不僅可以拓寬學生的知識視野，構建全面、正確的歷史觀，同時，通過還原多元的歷史細節，提升學生去偽存真的思考與辨析能力，建立完善的生命價值觀。

一、歷史知識的豐富：把史學前沿引入課堂

教材作為教師和學生課堂所用的材料，內容一般是學術界普遍認同的論點。但僅僅依靠教材，長期匱乏陳舊的史料在一輪又一輪的課堂上炒冷飯，到最后只會讓教師的知識面愈加狹窄，教師在課堂上的深度和廣度一樣重要，教師的眼界一定程度上影響著學生的眼界。長此以往，并不利于對學生史學素養的培養，對于史學前沿的把握是一個既費時費力又頗為考驗教師水平的工作。

隨著新冠疫情的襲來，醫療社會史研究逐漸成為學術圈的熱點。那么如何把這些學術知識引入到初中歷史教材中，這需要一線教師進行建構和反思。在義務教育階段，根據中學生的認知水平和心理健康特征，在教材的編寫上以普及歷史知識為主，引領學生掌握重要的歷史事實，形成正確的歷史觀念。如中國古代史要求學生熟知《本草綱目》等醫學名著，對李時珍、華佗、張仲景等醫學名人的歷史事跡進行了解，中學課本醫學史部分的考點主要是讓學生了解中醫中藥的主要成就。《義務教育歷史課程標準（2011 年版）》中：“初步學會從多種渠道獲得歷史信息，了解以歷史材料為依據來解釋歷史的重要性;初步形成重證據的歷史意識和處理歷史信息的能力，逐步提高對歷史的理解能力，初步學會分析和解決歷史問題。” 因此，學生在學習醫學史知識的基礎上，也有進一步提升能力的要求。

隨著中學生課外讀物的豐富，很多學生都可以對歷史上的重大事件有一個簡單了解，如何能夠在區別學情的基礎上實現已有知識和所學知識的對接？任何人都有好奇的欲望，古代帝王的醫療秘事必然會引起學生的興趣。因此在中國淪為半殖民地半封建社會的學習中，可以先在回顧“海禁和閉關鎖國”這一知識點時，嘗試引用一些新奇史料：

《燕京開教略》中曾記載：“皇上偶染瘧疾，洪若翰（1687年來華），劉應（1687年來華）進金雞納……皇上以未達藥性，派四大臣試驗，先令患瘧者服之，皆愈。四大臣自服少許，亦覺無害，遂奏請皇上進用，不日瘧瘳。皇上瘧瘳后，欲酬西士忠愛，于七月初四召吾等覲見，特于皇城西安門內賜廣廈一所。”[1]

通過上述材料，我們可以看到康熙的形象和書本中執行海禁政策的形象大有不同，在早年間康熙就召集了南懷仁、利瑪竇等人為他講解天文、數學等知識，康熙也欲博采眾長。但是到了晚年，由于禮儀之爭，才使得康熙對這些外來者不信任。學生也就自然清楚清朝對外來事物并不是一開始全盤否定，借此啟發學生明晰任何政策的推行改變都是為了維護當局者統治的需要。

同時在講解晚清到近代史階段，可以向同學們介紹清朝初期長達百年的禁教措施，西方文化基本無法傳播到中國來，但是在如此嚴厲的政策之下，西醫成了漏網之魚。在種種官方政策限制之下，一些傳教士將醫學當成傳教工具。教師可以提問為什么會產生這種現象？

對于這一歷史解釋，我們可以看到接受西醫治療的對象主要是兩類人群，一類是在中醫治療后，沒有效果，本著死馬當活馬醫的心態，尋求西醫治療，后來逐漸發現確有“起死回生”之效，開始接受西醫。另一類是貧苦的底層階層，教會通常都會有免費施藥的傳統，正是這些人打開了東西方阻隔的縫隙。鴉片戰爭后，隨著清政府對傳教活動限制的減弱，大量沿海開放城市的傳教事業逐漸擴大，近代醫學有了新的發展。從1842年至1848年，廣州、廈門、福州、寧波、上海五個通商口岸全部開設了教會醫院和診所，1905年，全國教會醫院有166所，診所241所，最早接受西醫的地方都是最新開設的通商口岸。[2]從這些史料，又可以看到近代侵華戰爭對中國傳統封建社會的影響，同時也是中國開始淪為半封建社會的一個重要證明。通過新史料的銜接運用，便于打通學生古代史和近代史的知識框架，如此教學，可以對專題的知識要點進行縱橫梳理，圍繞歷史教學的核心，以前沿的史料最大限度地豐富學生的視野，讓學生自主體會其中的教學邏輯。

二、詮釋論證的思辨：在爭鳴中提升厚度

所謂思辨性，是指在學生的認知過程中，教師要給予思考和辨析的指導，進而使學生的思維呈現出辯證、逆向、發散等多維態勢，使師生在思維碰撞和交互爭鳴中，延展學習的寬度、豐盈學習的厚度。[3]

部編教材《兩漢的科技文化》中對張仲景、華佗和扁鵲的醫學成就進行介紹。課本中記敘“東漢末年華佗，不僅擅長用針灸、湯藥為人治病，而且還能實施外科手術，他發明了麻沸散，讓病人和酒服下，失去知覺，然后進行手術。”在講完這些知識后，有的學生表示懷疑，古代的外科手術是否靠譜？即使古代有外科手術是否和今天的外科手術性質等同，為什么會中斷？關于我國古代的解剖、麻醉，各種文獻醫書都有一些記載。例如《列子·湯問篇》和《史記·扁鵲列傳》中記錄了神醫扁鵲以“毒酒”作麻藥，為病人“剖腹探心”。《三國志·華佗列傳》中記載了華佗使用“麻沸散”。但這些史料遠不能讓學生信服，那究竟要如何作答？

在面對這些問題，筆者認為最好的辦法就是讓學生了解今天外科手術形成的歷史階段。西方解剖學的出現是今天外科手術發展史的里程碑。在古希臘時期，醫學家開始認識到人類疾病的治療需要了解人體的生理構造。其中希洛菲利是最早進行人類和動物的解剖醫學家，德國醫學家蘇德霍夫稱贊他為“科學解剖之父”。而埃拉錫斯特拉特則是率先將功能研究與人體結構相結合的，建立生理解剖學醫學體系的醫學家。盡管二人開創了醫學研究的新路徑，但在當時的醫療實踐中并不受到重視。而更多依靠的是來自希臘、埃及、波斯甚至更遠國家傳來的醫學傳統。

外科手術的第二大推手則是解決解剖過程中所帶來的巨大疼痛。在十九世紀以前，如何減輕開刀帶來的疼痛一直是醫生面臨的難題。隨著化學知識的進步，英國學者戴維發現人在吸入一氧化二氮（笑氣）會喪失知覺，并會一直笑。另一位英國學者海克曼則是把笑氣應用到動物解剖，并取得良好效果。除了笑氣以外，乙醚在當時比較常見的麻醉劑。1864年美國學者威廉·莫頓在哈佛醫學院讓患頸部腫瘤的患者，吸入麻醉劑，手術的結果非常順利，麻醉技術也因此風靡解剖界。

在解決完病人解剖帶來的疼痛之外，英國格拉斯哥皇家學院的李斯特在1867年《柳葉刀》上提出了石碳酸抑制細菌，減少傷口感染的說法，但遭到了保守派的反對，在當時并未成為手術過程中的主流階段之一。直到十九世紀末，美國學者豪斯泰德才證明戴上手套等消毒設施能夠很大程度上減少感染率和死亡率，至此才為今天的外科手術奠定了完整的基礎。

近代以后外科手術伴隨著解剖學、病理學、消毒、器具的改良等一系列醫學技術的完善下進行的，與中世紀之前的外科有著本質區別，并且治愈效果良好，西方的柳葉刀逐漸撬開了中國封閉的大門。西醫東漸下，西方的醫學體系漸漸為國人接受。國人又開始為華佗塑造“外科鼻祖”的形象。但是近代以來就“西學中源論”的說法，知識分子在于縮小中西方學術的差距，現在出于弘揚傳統文化的需要，近百年來對華佗、張仲景等備受推崇，使之稱為醫學領域上民族自信的構建。[4]學生經過認真探究，把人們習以為常的認知，利用新的史料仔細研讀，也便于催生學生對歷史的思辨能力。

三、情感價值的升華：從教材中疾疫到新冠的解讀

中學歷史課程中從不同角度書寫了人類歷史上的災荒與瘟疫，提供了審思歷史的新視角，也為培育學生善待生命、關注人類命運的人文精神創設了契機。[5]結合目前新冠疫情，對目前的社會問題進行一個簡要概述，也有助于學生對微觀史學和全球史觀的培養。從整個人類文明來看，我們不敢說人類對病毒的阻擊戰以勝利為主，但人類早在幾個世紀前就逐漸實踐了隔離、檢疫、消毒和接種疫苗等公共衛生的有效措施，人類與病毒共存至今的歷史有沒有給你更多信心？如果你覺得歷史離你太遙遠，你可以參考自身經歷。每年冬季都是各類流感高發的時期，當你確診甲流、乙流后，醫生會胸有成竹地告訴你，流感是自限性疾病，治療的主要辦法是緩解不適的癥狀，然后讓免疫系統發揮攻勢。讓學生了解到 “疾病也是生命的正常狀態”。

生命教育的第一課是培養健康素養。你是否有著較好的健康意識？有沒有養成良好的衛生習慣和生活習慣？會不會主動進行體育鍛煉來提升身體素質、增強自身免疫力？不要覺得關注健康是老年人的專利，“健康中國”提出的口號就是“每個人都是自己健康的第一責任人”。

生命教育的第二課是提升生存能力。疫情期間的生存狀態，特別是學習習慣問題會加重學生的焦慮感。這個過程中，不妨提高自己的“鈍感力”以對抗挫折，然后在磨練中找對方法，在逆境中看到希望。另一方面，陶行知先生曾說：“生活即教育”，“過什么生活便是受什么教育”。疫情讓生活慢了下來，絕大部分學生被迫宅在家中，可能會感到枯燥。但是為什么不將其作為養成良好生活習慣、回歸自然生活境界的契機？

生命教育的第三課是崇尚生命關懷。人類不是自然的主人，人與自然是生命共同體。對于大自然，我們應該有敬畏之心。尊重自然、敬畏自然，自覺保護野生動物。另一方面，力所能及地去保護生命，是人類應該具備的基本素質。是故意隱瞞病情還是自我隔離，我們應該學會正確選擇并為自己的選擇負責。

如何挖掘學生的興趣所在、建構學生的學科素養、培養學生的價值觀念是歷史教學需要思考與達成的目標。史料是重要的教學媒介，無論是醫學史視角或是其他史學研究成果，都將有助于認識過去和當代人群對待事物與生命的態度。用豐富、多元的歷史面相，將學生帶入生動可觸的歷史情境中，從而實現教學相長的成效。

【注釋】

[1]張碧君：《康熙與“金雞納霜”》，《北京檔案》1999年第3期，第40頁。

[2]元署冬：《西醫東漸史話》，北京：中國中醫藥出版社，2016年，第11頁。

[3]蘇智良、於以傳：《怎樣上好歷史課：來自上海市特級教師的方案與經驗》，上海：上海教育出版社，2019年，第22頁。

[4]于庚哲：《疾病如何改變我們的歷史》，北京：中華書局，2021年，第266頁。

[5]姬曉燦、成積春：《疫情下的思考——論中學歷史課程中的疫災書寫與教育》，《歷史教學問題》2020年第5期，第141頁。