基于問題鏈的高階思維培養

楊洋

高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或者認知能力，包括創新能力、問題求解能力、決策能力以及批判性思維能力，[1]是指向歷史學科核心素養的必備能力。

問題鏈教學即圍繞教學重難點，以問題為起點，沿答疑解惑的認知路徑，設置有層級、有邏輯、有挑戰的問題群，在動機激發和認知沖突中培養高階思維，最終實現學生對知識的應用遷移和認知的自我構建。

新教材《冷戰和國際格局演變》一課涉及諸多深奧歷史概念，變化的時空結構，復雜的國際關系。本文嘗試運用主題式、遞進式、探究式問題鏈展開教學，力圖讓學生在獲得歷史知識同時，涵育歷史探知、求新、思辨、構建等高階思維，達到知識與思維同步發展目標。

一、主題式問題鏈

主題式問題鏈是立足重難點，依托情境，架構歷史主題線索，引導學生關注主線，深度理解核心概念，訓練知識遷移、綜合運用等高階思維。本課重難點是冷戰過程與國際格局演變，恰逢蘇伊士運河堵塞事件，加之該地區歷來是地緣政治焦點，筆者以“蘇伊士運河歷史”為主題線索，按照冷戰緣起、發展和結束的時間進程，設計主題式問題鏈。

材料1：蘇伊士運河自1869年建成后為英國控制。埃及獨立后，想收回運河主權，英法出兵制止。美國通過聯大敦促英法撤軍。蘇聯公開支持埃及政府，并主張與美共同出兵制止英法。最終，英法在國際輿論壓力下撤軍，埃及奪回運河主權。[2]

【問題鏈1】據材料并結合所學分析二戰后埃及奪回運河主權原因有哪些？說明戰后大國關系有何特點？對國際格局有何影響？

材料2：1956年聯合國大會上美國要求英法立即停火和撤軍提案通過。……英國開始調整和西歐國家關系和奉行獨立政策。[3]……法國從此轉向歐洲，簽訂《羅馬條約》，從此不再信任美國。[4]

材料3：1956年，納賽爾大力推行反帝反殖民的“納賽爾主義”，被視為“不結盟”先聲……1956年宣布將蘇伊士運河收歸國有。印度總統尼赫魯……強調埃及對蘇伊士運河的主權是不容置疑的。[5]

【問題鏈2】據材料二三中各國在蘇伊士運河危機中表現，概括國際格局呈怎樣變化趨勢？說明冷戰影響。

材料4：1976年，蘇聯廢除埃蘇“友好合作條約”，取消其在埃及各種特權并撤出埃及。 [6]

1978年，埃、以在美國斡旋下簽訂戴維營協定：以色列船只有權在蘇伊士灣和蘇伊士運河自由航行;以色列軍隊分階段撤出西奈半島。[7]

【問題鏈3】據材料四概括推動70年代蘇伊士運河問題解決的關鍵力量。多角度簡評蘇伊士運河問題解決的影響。

問題鏈1關涉戰后國家力量對比變化，民族解放運動興起，美蘇對抗，兩極格局形成;問題鏈2著眼于50年代中期，在多極化力量孕育中理解冷戰加劇的雙重影響;問題鏈3關聯70年代末冷戰趨緩，從世界政治、經濟、國際關系、地緣關系等維度分析其歷史影響。三個問題鏈按照時間邏輯鋪陳展開，聚焦蘇伊士運河歷史變遷這一主題，通過將抽象問題的具化和細化，激活思維;學生動態掌握、宏觀架構、深入理解冷戰歷程和國際格局演變，有助于高階思維培養。

二、遞進式問題鏈

遞進式問題鏈的設計既要符合學科邏輯順序又要符合學生認知發展規律，由淺入深地引導學生掌握學科知識，形成嚴密邏輯思維能力。[8]問題鏈中既要有基礎性問題，關注歷史現象;又要有解釋性、思辨性問題，注重思維理解性和思辨性。依高一學生認知水平，筆者圍繞建構冷戰原因結構模型，設計遞進式問題鏈。

1.基礎性問題

【問題1】據教材，歸納冷戰發生原因。

設計該問題的主要目的在于引導學生關聯已有知識經驗，對教材進行閱讀梳理歸納，提升自學能力。但此時學生對原因的掌握缺乏邏輯推理，談不上知識遷移及學科思維、能力或方法運用，屬低階思維。因此，需教師圍繞“冷戰原因”設置解釋性、思辨性問題進一步激發高階思維。

2.解釋性問題

解釋性問題是引導學生帶著問題意識、證據意識，依據史實，抽象概括，抓住本質，深入理解學科概念，構建結構模型。針對美蘇敵對原因之國家大戰略沖突、國家利益沖突及兩者間邏輯關系問題，筆者設計兩個解釋性問題：

【問題2】從國家大戰略高度解釋美蘇敵對原因。如何理解美蘇國家大戰略的內涵？

在問題1基礎上學生抓住“戰略”關鍵信息，歸納出美蘇敵對原因之一是美謀求世界霸權戰略與蘇保障國家安全戰略間沖突。那么這兩個戰略有何不同？對美蘇兩國地位有何影響？

所謂國家大戰略是指在國家戰略體系中的頂流戰略。基于兩國真實實力和國家利益需求，兩國大戰略內涵不同。美國國家大戰略出于爭做全球霸主，屬積極主動進攻型戰略;蘇聯國家大戰略出于保衛蘇聯和東歐國家不受帝國主義侵略顛覆，屬積極防御型戰略。在此基礎上便可解釋為何冷戰會由美國發起;為何在美蘇對抗中蘇聯長期處于防御態勢。

材料5：1943年底1944年初，美國國務院制定了戰后國家石油政策…主張“……有序擴大東半球尤其是中東資源的供應。”[9]

材料6：赫魯曉夫……將擴大蘇聯在第三世界國家的影響和戰略突圍與加強國家安全緊密地聯系在了一起。[10]

【問題3】美蘇冷戰根源是什么？結合材料五、六談談它與國家大戰略沖突之間的關系。

學生基于知識儲備，易判斷出國家利益的沖突是冷戰根源，但仍屬低階思維。國家利益為何為冷戰發生的根本原因？國家大戰略沖突與國家利益沖突間是何關系？培養高階思維，當從這些問題入手。材料五反映美國在中東地區戰略目標是控制中東石油供應，以此提供稱霸全球的物資保障并有效遏制蘇聯。材料六反映蘇聯在第三世界的戰略是基于國家安全。兩段材料對比分析后，再上升到規律認識，即國家利益往往通過國家大戰略實現保障，所以基于國家利益的考慮是冷戰根源。

3.思辨性問題

思辨性問題一般指能夠激發學生求知欲，借助已有知識、技能、經驗進行深入思考、推理、論證才能解決的問題。這類問題具有思維含量高、思考角度多元、歷史復雜性突出等特點。意識形態和美國單級思維在冷戰成因中起關鍵性作用。為此筆者設計三個追問，在問題碰撞中，激趣質疑，引發學生認知沖突，培養思辨性思維。

【追問1】：在蘇伊士運河危機中，英美間也存在國家利益之爭，但為何英國選擇了聯美抗蘇，而不是聯蘇抗美？

【追問2】：國家利益、意識形態對立，國家間必然會水火不容嗎？

【追問3】：國家利益、意識形態對立，國家間一定要水火不容嗎？

追問1設置“聯美抗蘇”還是“聯蘇抗美”問題沖突，將學生帶入歷史現場，設身處地地從英國角度考慮，得出英國聯美抗蘇的主因不僅在于國家利益，更多考慮意識形態，也有助于學生理解“鐵幕演說”，實現知識遷移運用。追問2初呈時，大多數學生給出的答案是不必然。教師適時解釋當時國際局勢：以國際局勢為基石，從國家利益、意識形態出發，闡釋美蘇安全困境話題，使學生認識到當時局勢下美蘇必然水火不容。面對追問3，大多數學生猶豫“一定”或“不一定”，教師及時引入美國單極思維概念，并通過研習美國政府《2021年戰略競爭法案》中針對中國展開全面戰略競爭內容，啟迪學生認識，單極思維是由來已久的美國信念，不僅主導戰后國際局勢，也必將影響當下及未來國際局勢。

簡言之，在三個問題追問下，學生開展思維博弈，重建關于冷戰原因全面而復雜的解釋，從具體到抽象，從單一到多樣，提高學生認識歷史問題的統攝力、思辨力，有助于形成高級社會性情感和正確價值觀。

三、探究式問題鏈

探究式問題鏈是指向學生自主、探究、合作等學習方式而設置的有重點、有層次、有啟迪的問題組群。此類問題具有較大自主性、互動性和開放性，關照學生參與度、體驗感和創造性，突出在師生雙向主體、學生協作交流中自主發現問題、尋找方法、解決問題，構建認知。

例如，地緣政治是冷戰的一個鮮明特征，如果僅靠教師在有限課時內講解，學生只會停留在機械記憶、生搬硬套的低階思維層面上。為了更好理解地緣政治的深刻意蘊和影響，筆者設計一組探究式問題鏈：

（1）據歷史地理知識，說明德國在冷戰時期居于怎樣的戰略位置？

（2）地緣政治的含義是什么？冷戰中地緣政治還有哪些表現？導致哪些后果？

（3）為解決上述問題你采用了哪些方法？得到哪些經驗？

（4）運用你現有知識談談你對地緣政治的看法？

學生采用分組協作方式，通過網絡、圖書館等途徑查閱相關論文、著作，整理資料、討論交流、提煉觀點，制作微課件，分享方法經驗，在此基礎上共同探究問題（4），課堂生成對歷史問題的動態架構。由于學生的基礎差異性和獲取、理解、運用資料的程度、方法、能力不同，課堂互動積極活躍，解答路徑豐富多樣，闡述內容開放靈活，很好優化了學生思維結構，提升關鍵能力。

又如，讓學生對冷戰進行深入反思是本課在落實家國情懷方面的重點，為此筆者從民眾和國家兩個維度設計兩組問題鏈：

【問題鏈1】（1）結合史實說明冷戰對普通民眾造成了哪些傷害？

（2）從人性角度談談對冷戰的反思。

【問題鏈2】（1）從古絲綢之路到當今“一帶一路”的演變折射出我國哪些外交理念？

（2）你如何看待西方社會發起的“反新疆棉事件”？

（3）綜合上述談談你對大國關系的理解？

兩組問題鏈設置是對本課內容的總結和升華，也是對學生價值觀的引領。提問切入的視角聯系現實，貼合學生生活，易激發學生表達欲和探知欲。上述問題的解決需要學生查找篩選信息，遷移重組所學知識，綜合運用抽象思維、分析探究和語言表達等關鍵能力。從長遠看，有助于學生基于歷史思考自己與他人、與國家、與世界的關系，充分理解和平、發展、合作共贏的時代潮流和人類命運共同體的宏大信念。在今后人生道路上，學生面對紛繁復雜的世界局勢，有能力運用歷史規律、方法、思維，自覺認清國際局勢，看清問題本質，堅定政治立場，是為歷史課立德樹人本質的長效作用和真正意義。

“思維是從疑問和驚奇開始的。”[11]采用問題鏈教學，有助于構建有趣味、有疑思、有情感的歷史課堂，從深度、廣度、維度上全面提升思維能力，實現高階思維的涵養，同時涵育國際理解，關注人類命運，實現歷史教育真諦。

【注釋】

[1]何琎、何杰儒：《核心素養視角下提升學生歷史高階思維能力策略初探》，《考試周刊》2021年第50期，第141頁。

[2]摘編自雪梅《利益決定立場——英美應對蘇伊士運河危機的外交政策》，《宜賓學院學報》2010年第8期，第38—40頁。

[3]劉蘭花：《“風中”的裂痕——蘇伊士運河危機與英美關系》，《黑龍江史志》2010年第11期，第205頁。

[4]摘編自馬祖杰：《蘇伊士運河危機與美蘇對策》，吉林大學2012年碩士學位論文，第22—25頁。

[5][10]摘編自劉名望：《印蘇在1956年蘇伊士運河危機中的政策及戰略考量》，《鄭州輕工業學院學報（社會科學版）》2015年第4期，第56、59頁。

[6]摘編自[挪]蓋爾·倫德斯塔德：《戰后國際關系史（第六版）》，北京：中國人民大學出版社，2019年，第62頁。

[7]鐘冬：《中東問題80年》，北京：新華社出版社，1984年，第207頁。

[8]邢雅琪：《問題鏈導向下的深度學習教學設計研究》，青海大學2020年碩士學位論文，第12頁。

[9]雪梅：《利益決定立場——英美應對蘇伊士運河危機的外交政策》，《宜賓學院學報》2010年第8期，第40頁。

[11]劉緒菊等：《啟迪智慧——問題探究教學研究》，濟南：山東教育出版社，2007年，第22頁。