以人敘事

楊曉偉

歷史敘事是歷史解釋的一種呈現方式，將人和事置于有意義的敘事結構中，通過歷史細節以“人”的視角解釋“事”的邏輯是理解歷史的重要途徑。歷史由個體或群體的人組成，“一個人未必能代表一個時代，但一個時代確實可能因為某個杰出人物而得到表述。”[1] 一方面，相較于抽象概念，初中階段的學生對充滿細節的故事和有血有肉的人物更感興趣;另一方面，古今人性相通，對歷史的深入思考離不開對人性的理解和“同情”。

一、歷史細節中的思維邏輯

在教學中，歷史人物的具體行為、語言、神態，甚至心理活動的細節描寫，可以使學生在腦海中再現歷史人物的形象，讓歷史故事活起來。例如，枯燥地講述諾曼底登陸殘酷的過程遠不及告訴學生一個士兵親身經歷的戰爭細節更讓學生印象深刻，“我看得見曳光彈劃過天際，聞得到皮肉被子彈燒焦的味道”（《最長的一天》）。

（一）指向問題：反向細節中的情感沖突

“對于學生而言，僅僅講好故事不等于就能理解歷史，更不能因此就確信歷史。”[2]歷史敘述應當以激發學生思考為目的，敘述要創造質疑點，引起學生質疑和批判，通過敘述來引導學生提出并思考、解決問題。例如鴉片戰爭中，有材料就記載，“英軍登陸后，大多數時間內中國民眾主動向其出售蔬菜、牲畜、糧食，英軍艦隊在珠江中和清軍作戰時，滿清的老百姓，對于他們的滿清，沒有表現出什么熱情。當地民眾只是以一種局外人的身份，有如端午看賽龍舟時興高采烈在遠處觀戰。”[3]這段細節敘述呈現的歷史情景與學生的常識產生了巨大反差，這種史相與史實的差異讓學生產生了疑問。

在學習八年級“戊戌變法”這一課題時，我給學生們講述了維新派人密謀“圍園殺后”以及譚嗣同夜訪袁世凱的詳細經過，最后“戊戌六君子”慷慨就義。同時，根據最新的史學研究成果[4]和學生一起探究“袁世凱告密”的真假，從材料可見，袁世凱本來沒有告密的念頭，是在初六晚聽到楊崇伊帶來太后訓政捉拿二康的消息，怕受到牽連，故而告密，這是他的保命之計。這告密消息又由楊崇伊帶回北京，守舊派才知道兵變圍園的密謀。[5]在完整了解故事的前提下，再去探究其中的不合理之處，其中貫穿的不僅是批判性思維的培養，更多的還是實踐中對實證方法和意識的內化。

在不影響學生做出判斷的情況下，教師可以引導學生展開合理的想象，重建歷史現場，營造情境氛圍。例如“譚嗣同夜訪袁世凱”這個故事發生時，當時是怎樣的一種環境，袁世凱與譚嗣同的內心活動是怎樣的等等。這些推測只要基于基礎史料，各種可能的出現都是可以的，甚至教師更要關注學生“不尋常”的推測，鼓勵學生去“想象另一種可能”。

（二）推理問題：局部細節中的邏輯悖論

同樣的細節，放到不同大小的背景下會產生完全不同的結論。“很多零碎的事實若不能通其前后而觀之，則亦不過是一個個小小的變動而已。”（呂思勉：《歷史研究法》）身處歷史時空中的個體，因為各種條件的制約，其對相同事物的認知總會出現各不相同的結果，所以，就是要“在具體的時空條件下對歷史事物進行考察，從歷史發展的進程中認識歷史人物、歷史事件的地位和作用”[6]例如在二戰爆發前的德國，民眾對于納粹的態度就有者異于常識的差異。

一位裁縫告訴記者，1918年的共和使他父親變窮，是納粹給了他父親工作。他想要的就是安全保障、國家提供的工作，而且有保險和養老金……一位木工則說，納粹縮小了貧富差距，每個人都有了工作機會。

——米爾頓·邁耶著，王崠興，張蓉譯《他們以為他們是自由的：1933—1945年間的德國人》

實際上，納粹之所以能迅速壯大，全靠大量工人、失業者、農民與中產人士的支持。盡管納粹上臺后就開始鎮壓反對派，迫害猶太人，但只要讓民眾得到他們想要的物質生活，他們就會支持納粹。基于共情的理解，可以發現導致納粹上臺的既不是民主制度本身，更非一個個普通人的人性邪惡，而是當時的德國人的政治觀點多是從個人處境出發，為了生存下去而對他人的權利漠不關心。處于當時歷史時空中普通德國人的認知局限決定了他們最終的選擇。這里，常識與史實之間的巨大反差讓學生產生疑問和困惑，有了探究的沖動。一節成功的歷史課，不只是告訴學生記住時間、原因和經過，而是激勵學生去不斷地質疑、思考、探索和求證。

在以人敘事的過程中要注重引導學生去理解史實、史料與歷史事件的差異，并引導以這種差異為切入點進一步探究歷史的真相和未知。在問題的探究過程中，應給學生創設開放的情境和發散的思維環境，要避免封閉的終結性判斷，要讓學生學會用實證、辯證的思維去學習歷史，用質疑和問題引導學生持續不斷地提出問題、探究問題。

二、情境體驗中的情感邏輯

歷史人物的心理活動我們不得而知，但通過細節作為媒介，在一定的歷史情境中也可以走進歷史人物的內心世界，在他們的時空環境中，從他們思考問題的角度，以他們思考問題的方式去思考歷史，是深度理解歷史問題的重要途徑，也是學生在歷史學習中產生體驗感的方式。

（一）感同身受：歷史情境中的共情邏輯

歷史學習要引導學生感受人文情懷，體悟人性溫度。瞿秋白說要“了解一國的社會生活，決不能單憑幾條法律幾部法令，而要看得見那一社會的心靈……歷史的心靈全部映照在歷史人物的身上。”[7]當我們真的走進歷史人物，通過細節看到他們的所思所想，就會發現他們也是與我們一樣有血有肉的人。本質上來講，任何歷史大事件，對于同一時空點上的人來說或許就是稀松平常的事。

在歷史教學中，我們要引導學生“從當時的歷史條件理解歷史上的人和事”[8]，這是理解歷史的一條途徑。例如下面這件事，1978年，安徽遭遇一場百年不遇的大旱，土地撂荒，農民外出乞討者不計其數。當年冬天的一個夜里，小崗村一間破舊茅草屋內，18位莊稼漢托孤求生、立誓為盟，簽訂“秘密協議”，按下鮮紅手印，他們分田單干了。其實，當時的這18位農民并不會想到他們所做的事情對于中國歷史的偉大意義。如果單純從歷史發展的本質上看，他們只是為了能夠活下去，為了生存。“我們分田到戶，每戶戶主簽字蓋章，如以后能干，每戶保證完成每戶的全年上交和公糧，不再向國家伸手要錢要糧。如不成，我們干部坐牢殺頭也甘心，大家社員也保證把我們的小孩養活到18歲。”[9]其實，到底會有怎樣的結果，他們心里也沒底。

正如柯林武德在《人性和人類歷史》中引用休謨的觀點所說，“一切科學都或多或少與人性有關。”[10]在構建今天與過去關聯的時候，對人的關注成為了一個重要的途徑。那些對整個歷史脈絡而言只屬于“小”危機的記錄，“對實際牽扯在內的人來說，則有絕對、攸關生死的重要性。”[11]羅志田說“我們寫歷史的人，有責任把歷史當事人自身的感受表現出來，”也是這個意思。[12]歷史教師在課堂上的敘事亦是如此。

（二）視角轉換：設身處地中的邏輯合理

歷史不可重現，但可以重建。從第一視角體驗歷史的發展過程，對于歷史中人物的處境、心境和語境感同身受，這種“身臨其境”的學習方式，能有效幫助學生深度思考問題，在批判和遷移中深度學習。

在學習“七七事變”這一課題時，如果按照教材編寫的內容平鋪直敘，學生頂多是了解了歷史的發生過程，但很難從情感上理解這段歷史對每一個中國人的影響，也很難從邏輯上深入判斷這個事件與中國國家命運的關聯。但如果引入一個活靈活現的歷史人物，從普通人的視角去看待這一事件，學生就很容易回到“歷史現場”，設身處地的去思考問題。對于盧溝橋事變的過程，教師引入以下材料：“一個傷兵告訴我：他沖到日軍的戰壕里，把一個敵人用刺刀扎死，沒有把刀拔出來的時候，旁邊的一個敵人把他左背刺傷。他就放棄了槍，右手從背上拔出大刀，立刻把刺他的那個敵人斬去半個頭，并且接連著還殺傷兩個敵人。這時他腹部又受了另外一刺刀，他覺得夠本了，就跳出敵人的戰壕跑回來。” [13]

這段細節是戰地記者方大曾在前線采寫的戰地通訊《盧溝橋抗戰記》，發表在1937年8月1日出版的《世界知識》雜志上。“歷史教師首先是優秀的歷史講述者，而要把歷史講‘活’，離不開具體的情節。”[14]這段敘述活靈活現的展現了一個普通中國士兵在“七七事變”爆發后與日軍戰斗時的細節，我們完全能夠感受到一個普通士兵的心理活動過程，“一堂好的歷史課一定要有典型的例子，而好的例子一定要有典型的細節。”[15] 這段細節敘述真切地還原了當時的戰斗場景，也讓我們也更直觀地看到了參戰將士們不屈的精氣神。

于沛先生認為：“歷史不僅是敘述的，而是在敘述基礎上進行價值判斷的學科。”[16]在學習歷史知識的同時，不應該忽視歷史中的“人”，從“人”視角透過歷史的細節去解釋歷史，這不僅有助于引導學生深入地思考并認識人類歷史的發展進程，逐步學會全面、客觀地認識歷史問題，還有助于培養學生的人文素養和家國情懷。

值得注意的是，以人敘事的并非單純的給學生講故事，而是以典型人物為案例，以史料為支撐，引導學生以邏輯推理去構建歷史的敘事體系，這與其說是一個講故事的過程，還不如說更像一個寫故事（創作）的過程，是重建歷史的過程，學生始終處于主體地位，而教師是以引導者的角色出現。

【注釋】

[1][12]羅志田：《學術史、思想史和人物研究》，《學術月刊》2016年第12期，第176頁。

[2]陳德運、趙亞夫：《史料·閱讀·問題·思維——基于史料的教學原理闡釋》，《基礎教育課程》2020年第3期，第56頁。

[3]梁發芾：《晚清百姓為什么不那么愛國》，《風流一代（經典文摘）》2012 年第3期，第36頁。

[4]毛海建先生的《戊戌變法史事考初集》、《戊戌變法史事考二集》以及《戊戌變法的另面：張之洞檔案閱讀筆記》），參照比對袁世凱《戊戌日記》、袁世凱的親信張一在《心太平室集》卷八所記、榮祿的親信陳夔龍在《夢蕉亭雜記》中所記的內容。

[5]戴逸：《戊戌變法中袁世凱告密真相》，清史所網站：http：//www.iqh.net.cn/info.asp？column_id=5583。

[6][8]中華人民共和國教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第5、6頁。

[7]轉自羅志田：《知人論世：回歸以人為主體的歷史》，《讀書》2019年第11期，第42頁。

[9]陳諾：《小崗村：18枚“紅手印”摁響“驚雷”》，《光明日報》，https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1701674050528549394&wfr=spider&for=pc.

[10][英]柯林武德著，何兆武等譯：《歷史的觀念》，北京：北京大學出版社，2010年，第205頁。

[11]姚大力：《字里行間的史景遷》，《上海書評》https：//mp.weixin.qq.com/s/DJdiK7FvR3O5DwR152OXpg.

[13]馮雪松：《方大曾的盧溝橋戰事親歷記》，中國共產黨新聞網：http：//dangshi.people.com.cn/n/2015/0709/c85037-27279550.html。

[14][15]葉小兵：《細節的重要》，《歷史教學》2005年第9期，第56頁。

[16]于沛：《價值判斷——研究歷史的首要任務》，《紅旗文稿》2014年第5期，第26頁。