核心素養下小學語文師生互動教學策略

王瑋

隨著統編教科書的使用，培養語文核心素養成為課程改革的焦點和課程標準的主要目標。小學語文的核心素養主要培養學生的語言運用能力和思維方法，而能力與方法的形成，只有在高效的師生互動教學過程中才能更好地鞏固與培養。因此，藝術性與趣味性的師生互動策略，成了培養學生核心素養的重要教學手段，互動策略構建了學生從文本閱讀到表達運用的橋梁，提升了學生語言思維與語言創新的能力，激發了學生運用語言的興趣。小學語文的核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，是思維方法與情感態度價值觀的綜合體現。小學語文核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。這四個方面層層遞進，不可分割，形成知識與能力雙線螺旋上升的思維建構模式。在小學語文課堂實踐中，小學語文核心素養的培養需要學生通過自身的語言認知能力去捕捉提煉文本的重要信息，結合自己生活情景去分析鑒賞文本的主題思想，在教師的啟發引導下，完成課堂教學任務。互動教學策略將師生之間的互動有機組合，既可以調動學生的積極性，又可以培養學生的核心素養。然而目前的語文閱讀課師生互動停留于形式，學生缺乏參與課堂的熱情，缺乏開放性思維，缺乏有效的學習方法，導致師生之間情感互動和語言互動較少，逐漸形成被動獲取知識的模式，大多數屬于教師下達命令，學生服從命令的單向型互動。筆者認為只有靈活運用互動的教學策略，根據文本教學目標與課堂節奏藝術性地呈現本節課的知識要點，師生之間互點互撥，互啟互發，互評互賞，才能提升學生的語文素養。結合統編教科書，筆者認為小學語文課堂的有效互動策略有創設情境、巧妙提問、課堂理答、合作誦讀、拓展銜接等教學策略。

一、創設情境，激發互動興趣

教學情境是語文課堂必要的激趣手段，是教師根據教師用書與教科書，為實現教學目標，安排設計適合學生認知、提升語文素養的特定課堂環境。互動意識的激發是良好教學情境的評判標準，學生對知識的濃厚興趣是學習的最佳精神狀態。創設情境的方法舉不勝舉，大多數教師愿意使用傳統的營造正向氛圍情景法，直接切入文本，雖然提高了課堂的效率，但正向氛圍情景法不利于學生創新思維的延伸，甚至束縛了學生對文本發散性探究的熱情，費時又低效。而真正能夠起到互動作用的是違背事理情景法，在反常態情境下引導學生品讀課文，會達到出乎意料的效果。說明文對小學生來說無疑是枯燥乏味的文體，然而在有效的課堂情境下，不但能煥發語文課的神韻，還能激發學生延伸課外知識的熱情。例如，在三年級說明文《太陽》中，該文第一段引用“后羿射日”的神話故事激發學生的閱讀興趣，教師可以根據本文寫作方法順勢創設問題情境：“如果后裔把最后一個太陽也射下來，那么地球將會怎樣？”從而引導學生自主學習，了解太陽與人類的密切關系，聯系生活實際，為接下來的課堂互動教學奠定堅實的基礎。六年級《只有一個地球》是一篇科普類說明文，高年級學生課堂相對沉悶，對毫無生機的說明文課堂不感興趣，為了提高學生互動的積極性，教師在導入新課時，出示被污染的地球圖片，潛移默化中創設情境，引發學生思考：“同學們，今天的地球滿目瘡痍，病得很嚴重，大家想為它做點什么事呢？”其中“滿目瘡痍”“病得嚴重”一連串人性化語言，激起學生的同情心，強調了地球和人一樣都是有生命的，同樣需要關心和愛護，字里行間流露出“環境保護”這一中心主題，提高了學生上課的熱情，為接下來積極互動的課堂營造了良好的學習氛圍。因此，創設藝術生動的情境可以激發學生互動的興趣，直接影響學生互動的積極性，提高課堂的效率，培養學生語文核心素養。

二、巧妙提問，碰撞互動火花

語文課堂必須調動學生的積極性，使學生產生良好的閱讀習慣，自覺地投入語文學習中，從而有效地發展學生語言文字的理解能力、運用能力和表達能力，全面提升學生的語文素養。要達到這些目的，教師需巧妙地設計問題，將教學目標的實現設計成循序漸進的問題鏈，課堂提問要做到精、巧、深、實，達到課堂教學的實用效果。《芙蓉樓送辛漸》是一首表達詩人志向的送別詩，借送別表達詩人清正廉潔的崇高品質。如何激發學生自主感悟詩人的崇高志向，既是課堂的重點，也是課堂的難點。教師引導學生自主學習“寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤”后提問：“當詩人面對這寒風冰雨，面對這孤獨楚山，內心極度痛苦凄涼，此時詩人王昌齡特別想干什么？”這看似常見的問題銜接著文本的主題，即詩人的情感。學生感受寒雨孤山，對詩人心生憐憫，必定脫口而出：“他特別想與家人團聚，與朋友吟詩作對，與妻兒傾訴家常！”教師在這里可以巧妙地設計提問：“你們真是王昌齡的貼心人啊！然而朝廷奸臣當道，他會委曲求全嗎？他是怎樣的人？”一系列針對性的追問，直指文本主題，引導學生思考詩人崇高的人物形象。一個看似簡單的問題卻巧妙地勾起學生互動的激情，自然會提升學生回答的積極性，學生沉浸在問題的思考中，從反復的朗讀中必定會感悟詩人清正廉潔、大公無私的崇高形象。巧妙的提問使學生在思考中碰撞出智慧的火花，激發學生探索文本主題情感的興趣，培養學生課堂思考與回答問題的良好習慣，進而提升學生的語文核心素養。

三、課堂理答，互動文本主旨

課堂理答，從字面上理解是教師梳理學生課堂的回答，順勢激發學生的積極性，以求引導正確的文本主旨。其實是教師在傾聽學生回答的基礎上，多角度觀察學生在課堂上的表現，以一種開放的心態來擁抱每個學生的創造性回答，順勢引導學生正確的文本價值取向。核心素養視域下，小學語文課堂的互動導向文本主題的策略是多樣性的。例如，情感比較豐富的課文，教師可以針對文章情感對學生的朗讀做出理答。五年級《慈母情深》是一篇極富母愛色彩的散文，教師可以在學生深情朗讀描寫母親辛苦工作的語句時，做出鼓勵性的理答：“你把課文讀進心里，你走進了作者的內心世界，此時你讀的不是文字，你就是作者，在向自己的母親傾訴。”一句鼓勵性理答互動拉近了教師與學生的距離，既肯定了學生朗讀的優美，又深化了文本情感體悟，更營造了課堂濃烈氛圍。五年級《長相思》是一篇愛國思鄉的清詞，引導學生理解納蘭性德身在征程，心在故園的痛苦，可以運用逐層深挖式理答。課件出示：“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。”此時教師如果直接解釋“聒碎鄉心夢不成”是思念故鄉，是心在故園，難免課堂缺乏深度思考，學生的知識生成與學習互動流于表面。為了給學生保留思考的空間，教師可以結合“風一更，雪一更”進行自然環境推引對比，學生可以借助注解體會風雪之猛烈，環境之惡劣。為了凸顯理答的實效性，教師以惡劣環境作為切入口，引導道：“這樣的風雪聲交織在一起，納蘭性德無法入睡，對家鄉的思念，連夢都做不好，連覺都睡不好。”在逐層理答的推進中，學生自然產生這種身心分離的悲痛與哀傷，教師順勢在學生這種感覺氛圍中指導朗讀，讓學生不禁領會到詩人身在征途，心在故園的身離心碎的巨大痛苦。幾個連續性理答將互動梳理得層次鮮明，巧妙地突破文本重難點。當然，不同學生的思考角度不同，課堂中可能會產生與文本主題不符的回答，只能通過教師的正向理答，讓學生既明確文本主題思想，又營造和諧民主的課堂，促進師生情感的和諧交流。例如，五年級《再見了，親人》是一篇紅色經典散文，表現了朝鮮人民與志愿軍戰士的深厚友情。其中最令人感動的一件事是小金花救志愿軍老王，母親為了拖延時間，與敵人同歸于盡。大多數學生對小金花英勇無畏的品質表示夸贊，個別學生對于這份深切的友誼有不同見解。此刻課堂陷入僵局，既不能否定學生，又不能直接提示答案，只能靠巧妙的理答互動引出文本的價值主旨。教師可以從學生角度出發，先肯定學生這樣回答是為小金花著想，教師此時引進課堂機制，闡述抗美援朝的歷史原因，將文本主題立意放大，從學生的回答中推進理答，讓學生從正面感受那份真摯的中國和朝鮮友誼。在師生互動的理答中，將文本主旨推向高潮，既營造了熱烈的課堂氛圍，又高效地讓學生感悟文本情感，促進師生互動交流。教師理答是課堂上常用梳理與糾錯的手段，學生順著思路，在分析文本價值的基礎上獲得了充分的溝通，思維的深度和廣度不斷推進，情感和態度也得到了提升，語文的核心素養在有效的課堂互動中得到培養。

四、合作誦讀，喚醒互動情感

語文課堂離不開朗讀，合作誦讀是課堂朗讀的民主化方式。合作誦讀既能激發朗讀的熱情，又能培養學生的合作精神，師生之間的相互配合誦讀，能有效地渲染課堂氛圍，助力升華情感。因此，師生互動誦讀是合作誦讀最直接的策略，也是浸潤學生情感最有效的方法。統編教科書四年級《鄉下人家》是一篇抒情散文，表達了作者對鄉村美景的喜愛之情。為了喚醒學生對文本整體感知，可以設計背景配樂，師生合作誦讀，把學生帶進祥和溫馨的鄉村，讓學生走進作者筆下的鄉間美景，詩情畫意綿延深長。從學生聽課的神態、動作可以看出，他們仿佛看到雞在房前屋后走過，鴨子在池塘里嬉戲，仿佛聽到紡織娘的歌唱。這樣聲情并茂的反復誦讀，做到讀中記、讀中思、讀中品、讀中悟，美妙的鄉村風景便躍然紙上。杜牧的《江南春》是一首抒情古詩，不但能讓學生領會千里江南的遼闊，而且能感受到江南春光的生機勃勃、風景如畫的美麗。通過朗讀，學生腦海中呈現江南大地上的美麗風光，為了更好地指導朗讀，教師引導學生讀出江南時空的遼遠和美麗：“好一個‘千里，讓我們豁然開朗，一起來讀出這江南的遼闊與繁麗吧！”教師順勢繼續推進，引導學生讀出江南的遼闊與美麗，想象到整個江南大地。在教師的朗讀引導下，學生反復誦讀，感受杜牧用筆的大氣與開闊，逐漸在腦海中形成自己的江南，進而理解詩句含意，感悟詩人情感。因此，誦讀是小學語文教學必不可少的環節，師生互動合作誦讀既營造了良好的師生互動氛圍，又加深了學生對文本的理解與感悟，達到了自主學習與文本理解產生共鳴的良好效果，語文的核心素養在有效的合作誦讀中得到鞏固與提升。

五、拓展銜接，凸顯互動延伸

再完美的語文課終也有結束的時候，每位語文教師都希望將這份互動的熱情與求知欲帶到課外，將這份積極性延伸到課外，實現互動的持久性，開拓學生的課外知識面，讓知識體系連貫自然。因此，在課堂結束時設下不絕于腦的思考與知識拓展會延續精彩，進而培養學生的創造性思維，更重要的是使學生逐漸樹立互動的意識，實現學生核心素養的全面提升。王冕的《墨梅》是一首托物言志的古詩，表達詩人樂觀豁達的人生態度以及不向世俗獻媚的高尚情操。托物言志的古詩要求學生能從物象特點感悟到人物品格。課末教師可以設計這樣的點睛之筆：色淡氣清的梅花凝成淡泊名利、清雅高潔的人，讓學生通過多種文字載體探尋并記錄，加深對這類人物形象的感悟。或者以國家領導人回答中外記者提問運用詩中名句為情感迸發點，讓學生運用網絡媒體查找詩句載體，感受不同語境、不同文化內涵。無獨有偶，《芙蓉樓送辛漸》這首七言絕句表現了詩人不媚俗、清正廉潔、不與惡勢力同流合污的崇高品格。當課堂即將結束時，教師為了讓學生加深對王昌齡高潔傲岸人格的體會，可以通過課堂結束語延伸課外知識：“若干年過去了，當你再次閱讀送別詩時，你會記起哪一位詩人？”當學生再次吟誦全詩后，教師進一步引導：“著名的兒童作家謝婉瑩也正是吟誦這首詩后，取筆名為？”學生異口同聲：“冰心”。從課內古詩自然地引導到課外散文及作者，文學體裁文化相互交融，大語文觀的教學體系在互動中綻放。在課堂結束的互動拓展中，語文核心素養中的文化傳承與理解、審美的鑒賞與創造得到了質的飛躍。教師真正做到從課內到課外的正牽引，潛移默化地培養學生對語文學習的濃厚興趣，全面提升學生的語文核心素養。

六、結語

總之，藝術有效的互動教學是學生熱愛語文學科的主要表現，是教師駕馭課堂的主要評價標準，是學生核心素養發展的源動力。在小學語文課堂教學中，教師要靈活運用藝術有效的互動教學策略，讓學生享受收獲新知的喜悅，樹立學習的信心；通過互動教學讓學生明確努力的方向，不斷激勵學生學習；通過互動教學加強師生的溝通和理解，建立民主和諧的師生關系，營造良好的課堂授課氛圍，使語文課堂在互動中前行。最后，希望小學語文教師要以提高學生語文素養為目標，充分展示師生互動的教學魅力，順利推進課堂互動進程，豐富學生課外文化知識，共同演繹精彩的課堂。

（劉? 蕓）