核心素養下的小學語文整本書閱讀教學問題及策略

黎艷琴

社會高速發展促進了人才培養標準的高層次發展，每個個體只有具備良好的綜合能力，才能適應社會發展需要，因此，核心素養培養逐漸成為教育改革的主流趨勢。對語文學科而言，核心素養與語文學科特征具有密切關系，且語文核心素養的內容更具體。閱讀是語文學科教學開展舉足輕重的環節，隨著教學方法的創新，整本書閱讀方法逐漸在小學語文課堂上推廣開來，它與常規的單篇閱讀教學存在顯著區別，改變了閱讀教學表層化、碎片化的現象，對學生的語文核心素養提升有促進作用。因此，語文教師要科學設計整本書閱讀教學策略，使它的優勢特征有效地展現出來。

一、核心素養與整本書閱讀的聯系

整本書閱讀就是在相應教學目標、教學設計下引導學生完整閱讀某本書籍，合理運用閱讀方法，以達到預期目的的教學活動。一般來講，整本書的內容豐富，框架結構完整，文本邏輯性強，具有很強的教育價值，可對學生的語言能力、思維水平、審美情趣、文化理解產生深刻影響，這便建立了核心素養與整本書閱讀的關系。具體分析如下：

（一）整本書閱讀可為學生提供豐富的語言素材

在信息化發展大環境下，社會普遍進入“快餐式”閱讀模式，小學生所接觸的閱讀材料不再局限于紙質書籍，相比較而言，他們可能更喜歡通過電子設備瀏覽、獲取信息，使閱讀過程碎片化、表層化成為突出問題，學生對語言積累和理解意愿明顯降低。整本書閱讀要求學生從整體角度閱讀書籍，教師在小學各個階段都向學生推薦了不同類型的整本書閱讀書籍，每本書都包括豐富的語言素材，國學經典、中外小說、詩歌等類型都在閱讀范圍中，通過整本書閱讀補充完善教材語言知識，認識新字詞、了解本文大意、培養良好語感、積累語言素材，彌補了碎片化閱讀問題。

（二）整本書閱讀可促進學生的思維深層次發展

閱讀是促進人類認識世界的主要手段，對人類認知發展有著重要作用。通過整本書閱讀，引領學生在讀的過程中了解作者的所見所聞、所思所想，準確把握作者的寫作思路、邏輯框架及語言體系，從語言文字理解逐步深入深層信息的挖掘，從繁雜的故事情節、語言文字中提取出關鍵信息，經過分析、推理等過程準確理解整本書內容，如此對學生的思維方式產生了明顯影響，使學生從低層次閱讀向著高層次閱讀邁進，學會評價與反思，實現思維的高階發展。

（三）整本書閱讀可引領學生體驗多元審美活動

閱讀過程本身就是一種審美體驗過程。在整本書中，無論是外在設計還是內涵表達，都具有獨特的美感，它的封面、插圖、排版等外在呈現，可對學生的視覺產生直接刺激，傳達出形象的美；語言文字、文本構思、情感內涵等內在信息，可對學生的思想產生深刻影響，傳達出抽象的美。學生通過閱讀整本書，沉浸式地體驗作者呈現的多元審美，與作者對話、與文本對話、與圖畫對話，感知其中蘊涵的審美元素，把握閱讀過程的趣味性，從中提高個人審美情趣，增強閱讀體驗。

（四）整本書閱讀可提升學生對文化的感知程度

相較于單篇文本，整本書不再局限于某一個故事情節或某一個場景，它以全面、真實的社會生活環境與人文歷史為載體，呈現的是一個完整的故事，其中包括明確的故事線索與故事情節、豐滿的人物角色、發人深省的故事哲理，文化價值極其深厚。倘若在語文教學中只是引導學生閱讀單篇文本，他們經常會出現一知半解的現象。而通過整本書閱讀，能將學生的視野聚焦在整本書上，指導學生全面了解書中的社會人文知識，感知書的藝術價值，提升個人文化理解水平。

二、核心素養下的小學語文整本書閱讀教學問題分析

（一）教師未能深入把握核心素養與整本書閱讀的聯系

整本書閱讀是語文教學的一種手段，而核心素養是語文教學的指向性理論，經過上文分析可知，整本書閱讀與核心素養之間存在緊密聯系。然而，有些教師在核心素養的理解上存在淺表化問題，他們未能準確認識核心素養與整本書閱讀之間的關系，導致相應的教學活動缺少對核心素養的有效培養，往往側重于引導學生閱讀文本內容、了解語言知識，在思維培養、審美培養與文化品質培養方面存在明顯局限性，導致整本書閱讀的效果處于低階層次，不利于發展學生的語文核心素養。

（二）整本書閱讀教學目標存在模糊不清的現象

整本書閱讀教學設計必須貼合學生的認知特征與教學內容，并能體現出核心素養要求。然而，筆者發現小學語文整本書閱讀教學中存在教學目標模糊不清的現象，使教學定位同樣出現偏差，主要表現為：第一，目標設置側重于知識層面，重在引導學生掌握基礎知識，未突出思維、審美等方面的目標。第二，目標設置忽略了文體特征。不同文本題材所采取的閱讀方法并不相同，單篇文本適合精講精練，而整本書閱讀教學需要靈活運用閱讀方法。但教師會將語文課堂上單篇精講的模式遷移到整本書閱讀教學中，使閱讀并未體現出整體性。第三，目標設置忽視了學生的認知特點。小學生的閱讀經驗并不豐富，有些教師會按照教學要求直接向學生安排閱讀任務，忽視了他們真實的閱讀能力，使學生的閱讀過程存在諸多障礙。

（三）整本書閱讀教學過程比較單一

整本書閱讀是一個系統化的教學過程，教學方法要靈活，但很多整本書閱讀教學過程都存在教學方法單一的現象，使學生的自學意識不強，閱讀效果不佳。具體表現為：第一，教師更關注文本內容的挖掘。為了在有限的時間內完成整本書閱讀，教師會提取出重點章節主要講解，其他文本內容則粗略講解或直接忽略，使整本書閱讀又變成了單篇閱讀形式，學生并沒有直接體會到二者之間的區別。第二，在整本書閱讀教學中，教師大多設計為推薦導讀課，這種課以教師引導為主，很少安排學生的自主閱讀和匯報交流時間，使學生又成為被動接受的群體，學生的主體性被忽略，這對他們的興趣培養產生嚴重阻礙。第三，評價方式單一。一般情況下，教師會采取隨堂測評的方式實施評價，注重考查學生對文本的了解程度，考查學生的語言知識和文本內容掌握情況，學生缺少自主交流和評價的機會，自我反思和展示空間受到不同程度的壓縮，影響了學習體驗。

三、核心素養下的小學語文整本書閱讀教學策略

（一）注重語言積累，培養語用能力

語文是一門語言課程，而語言文字又是重要的交際工具。隨著學生學段的上升，相應的語言學習難度也在上升，教師要逐步提升學生的語言積累，把指導學生規范用語作為閱讀教學的重要任務。整本書的內容較多，語言結構復雜，這對學生的閱讀過程帶來了一定挑戰。但同時整本書篇幅較長，語言材料十分豐富，這也為培養學生的語言能力帶來了機會。因此，教師要注重語言積累與運用指導，指導學生有效朗讀，以整本書閱讀為載體，以關鍵字、詞、句、段為抓手，合理調整朗讀過程的節奏、語調、韻律，動態感知語言文字的藝術性，增強學生的語感和語言能力。同時，教師要做好語言的規范運用，采取讀寫結合策略組織學生恰當表達，用閱讀促進寫作，通過閱讀獲取語言表達的方法和寫作遷移積累的語言知識，增強學生語言規范表達的能力，實現語言知識的內外融通。例如，在《魯濱遜漂流記》的整本書閱讀教學中，教師可采取讀寫結合策略展開教學，以教材節選片段為出發點，組織學生完成整本書閱讀，并布置寫作訓練任務：“同學們，《魯濱遜漂流記》這本書用精彩的語言向我們講述了一個傳奇故事。我們知道故事主人公魯濱遜在孤島上生活了28年，他克服了很多困難，那么，假如是你一個人在孤島上生活28年，試想一下會發生哪些故事呢？大家可圍繞魯濱遜在孤島上的生活經驗，想象自己可能經歷的故事，用精彩的語言描述出來。”這個寫作任務在學生對《魯濱遜漂流記》這本書完全理解的基礎上開展，要求他們深入閱讀、主動思考，結合個人語言積累進行創造性表達，有助于培養學生的語用能力。

（二）組織多元閱讀，提高思維品質

小學生的思維表現主要以形象思維為主，隨著年齡的上升，他們同時要具備良好的邏輯思維、抽象思維，因此，培養學生的思維能力便成為核心素養的基本要求。在整本書閱讀過程中，并不能僅靠單一的閱讀方法，必須運用多種思維方法進一步實現閱讀目標，因此，教師要關注多元閱讀的有效開展。首先，教師指導學生主動閱讀，啟發他們主動質疑，經歷發現問題、分析論證、總結反思的過程，使學生對閱讀內容形成個人見解，在認知沖突中深刻了解閱讀內容，并能主動搜證、論證，促進邏輯思維發展。其次，組織學生合作探究，教師結合整本書閱讀教學目標設計相關學習任務或提出相關問題，組織學生以多人合作為手段，以提取關鍵知識、開展問題分析、公開展示交流為閱讀形式，積極展開比較、推理等思維活動，靈活運用多種思維方法，進而提高個人思維品質，完成閱讀任務。例如，小學高年級學生的整本書閱讀涉及四大名著，教師可針對整體安排，分階段安排學生完成四大名著的整本書閱讀，在閱讀前根據這幾本書的突出特征設計學習任務，利用任務驅動學生以合作形式開展深入閱讀。以《西游記》為例，這本小說形象地刻畫了唐僧、孫悟空、豬八戒、沙悟凈等角色，教師可要求學生完整閱讀《西游記》，合作完成一份師徒四人的角色簡歷，包括人物技能、性格特征、人物事跡、自己對人物的看法等要點，任務成果以手抄報的形式呈現，條件允許也可制作成PPT，讓學生在課堂上匯報交流。這項任務驅動閱讀活動以學生的深入閱讀為立足點，使他們經歷信息提取、抽象概括、對比推理等環節，閱讀過程開放化，閱讀結果可視化，利用有趣的學習任務促進學生深度閱讀，提高學生的思維品質。

（三）實施情境閱讀，促進審美感知

語文核心素養明確提出了培養學生審美情趣的要求，教師要借助整本書閱讀培養學生的審美情趣，使他們逐漸形成積極向上的性格和良好的審美能力。為了增強整本書閱讀的審美教育效果，教師可采取情境閱讀方法，結合整本書內容創設適宜的情境，將學生的積極情緒調動起來，使閱讀過程更像是一種情感活動過程。具體來講，在引導學生開展整本書閱讀時，教師可將具體的語言文字形象轉化，既可使用優美的語言描繪出一幅栩栩如生的場景，又可借助媒體素材營造出一個生動活潑的場景，還可通過角色扮演還原出一個真實的場景，引領學生走進情境、走近文本，投入真情實感去觀察、體驗，準確把握美、理解美，在閱讀中獲取美的體驗，深化審美能力培養成果。例如，在《騎鵝旅行記》的整本書閱讀教學中，教師先引導學生了解《騎鵝旅行記》的大致情節，再創設情境推進閱讀深度，主要安排以下環節：1.說一說：師生共同交流，評論自己最喜歡或印象最深刻的一個情節；2.畫一畫：每個人獨立完成一幅繪畫作品，并嘗試用簡潔的語言介紹自己所畫的情節；3.演一演：小組合作選取書中片段創編一段童話劇，在課堂上進行展演。這些過程可在課堂上呈現出多種情境，為學生的閱讀過程增加趣味，使他們能靈活呈現個人對故事內容、故事美感的理解，獨立解讀文本內容，把握角色形象特征，感知這部童話故事的有趣之處，促進審美能力發展。

（四）誦讀文學經典，增強文化理解

語文課程本身就承擔著培養學生文化理解能力的重任。在中華民族的歷史長河中涌現出眾多優秀著作，也建立了比較完整的文化體系，這為整本書閱讀提供了豐富資源，也對培養學生的文化理解能力提供了多種選擇。小學階段是學生價值觀念成型的起步階段，教師要抓住整本書閱讀過程，促使學生對民族優秀文化的認同、理解，對國外文化的包容、接納。在教學實踐中，語文教師需有計劃地選擇文學著作，引導學生誦讀經典，通過精讀、品讀的方式感悟民族文化底蘊，汲取其中蘊涵的文學養分，充分拓展文學視野，理解民族文化的不同表現形式，進而增強對民族文化的認同感。此外，積極搭建讀書交流平臺，組織學生在閱讀外主動分享，圍繞特定主題互動交流，在特定空間內實現思維碰撞。閱讀交流范圍可拓展到中外文學著作，教師引領學生通過廣泛的閱讀交流感悟中華民族優秀文化、理解外國優秀文化，增強學生的文化理解能力。例如，小學語文教材推薦了《中國民間故事》為整本書閱讀素材，學生本身對各種故事興趣濃厚，教師要指導他們獨立完成《中國民間故事》的整本書閱讀，同時拓展閱讀《非洲民間故事》，使學生在了解中華民族優秀文化的基礎上了解其他民族文化，基于民間故事理解相應的風土人情與文化特征。隨后教師舉辦“民間故事讀書分享會”，鼓勵學生主動分享自己喜歡的故事及對兩種文化特點的認識，由教師引導他們分析比較中外文化的異同之處，從中增強學生對民族文化的了解程度，增強對其他民族文化的認知，實現文化品質的培養目標。

綜上所述，閱讀的影響是廣泛而深刻的，除了對學生的語言能力和思維品質有影響外，還對他們的情感與思想有熏陶和啟迪作用。基于整本書閱讀培養學生的語文核心素養，要求教師抓住二者之間的聯系，充分發揮整本書的優勢，指導學生靈活閱讀、有效閱讀，以實現語文素養培養的終極目標。

（劉? 蕓）