集團校聯(lián)組教研的數(shù)字化轉(zhuǎn)型路徑設計

樓蓓芳

《教育部基礎(chǔ)教育司2022年工作要點》強調(diào)，大力實施基礎(chǔ)教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動，不斷深化基礎(chǔ)教育綜合改革，加快構(gòu)建高質(zhì)量基礎(chǔ)教育體系。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的大背景下，以數(shù)字化賦能學校的變革成為推動學校自身發(fā)展的契機和動力。教育部最新頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》也提出，要積極利用多種技術(shù)和手段，豐富教研活動的途徑和方式，注重提供個別化指導服務^[1]。在國家政策的指導下，以數(shù)字化轉(zhuǎn)型為契機，有效利用信息技術(shù)解決當前跨校聯(lián)組教研存在的問題，已成為集團校發(fā)展的一個重要課題。

一、集團校聯(lián)組教研存在的問題

目前，集團校的教研活動一般以跨校學科教研聯(lián)合體為主體，采用線下為主、線上為輔的方式開展深度交流。然而，在具體實施過程中，這種方式面臨以下現(xiàn)實問題。

（一）教研活動整體參與度不高

教研活動主要由專家（教研員）主導，除了核心成員外，教師的整體參與度并不高。從教研的準備、實施到反思的全過程，教師個人的話語權(quán)也不夠，尤其是語、數(shù)、英等教師體量大的學科，部分教師未能充分融入研討之中。

（二）無法滿足教師多元化發(fā)展的需求

受諸多因素的制約，跨校聯(lián)組教研往往靠自上而下的行政命令開展，與教師的真實需求脫節(jié)。此外，不同類型、不同層次的教師對于專業(yè)發(fā)展的需求各不相同。當前的教研模式并不支持個性化、差異化教研，因此大多數(shù)教師難以獲得充分的專業(yè)成長。

（三）教研反思與評價環(huán)節(jié)比較薄弱

高質(zhì)量的教研活動會生成大量的信息。這些信息是教師集體智慧的結(jié)晶，然而由于對這些信息的提取耗時費力，許多教師在教學反思時會對其產(chǎn)生逃避心理，造成教研反思與評價環(huán)節(jié)相對薄弱。

二、聯(lián)組教研數(shù)字化轉(zhuǎn)型路徑設計的理論依據(jù)

聯(lián)組教研數(shù)字化轉(zhuǎn)型的路徑設計需要科學的理論來引領(lǐng)。在前述聯(lián)組教研存在的問題中，最主要的因素是教師的能動性和內(nèi)驅(qū)力被忽視，而深度構(gòu)建教師共生關(guān)系，讓教師主動地在有意義的交流中生成知識、獲得專業(yè)成長，則是解決問題的關(guān)鍵。“知識社群”（knowledge community）和“最佳自我”（best-loved self）因此走進我們的研究視野，并成為聯(lián)組教研數(shù)字化轉(zhuǎn)型路徑設計的核心理論依據(jù)。

（一）知識社群

“知識社群”^[2]是基于敘事探究理論而形成的具有開放性的教師發(fā)展概念，它是由美國教師教育領(lǐng)域?qū)W者謝麗爾·克雷格（Cheryl Craig）提出的，強調(diào)教師的知識來源于實踐。不同于以往教師教育領(lǐng)域注重自上而下地設計教師發(fā)展路徑，知識社群強調(diào)教師能夠基于自身實踐，自下而上地自主創(chuàng)生新知識。教師在安全和信任關(guān)系的基礎(chǔ)上組成共同體，基于自身教學實踐經(jīng)歷和經(jīng)驗，彼此之間進行交流和反思性對話，對彼此實踐提供不同的解讀角度，讓每一位教師獲得內(nèi)生性成長，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

（二）最佳自我

“最佳自我”^[3]是美國著名課程理論家約瑟夫·施瓦布（Joseph J.Schwab）提出的理念。該理念強調(diào)教師是具有能動性的強大個體，能夠自我塑造、自我發(fā)展，創(chuàng)造不可復制的個人經(jīng)歷，在教學實踐中有意無意地向?qū)崿F(xiàn)最好的自我靠近。與知識社群理論契合的是，施瓦布認為，教師在一起能夠創(chuàng)建具有豐富多樣性的“經(jīng)驗池”，為教師個體的經(jīng)歷和困惑提供具有洞察性的見解，幫助教師成長。克雷格將施瓦布的概念延伸，提出當教師能夠在教學中有機地融入最佳自我時，學校也會成為讓教師更有職業(yè)成就感和實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的場所^[4]。

集團校聯(lián)組教研數(shù)字化轉(zhuǎn)型路徑以創(chuàng)建知識社群和培育教師最佳自我為核心理念，改變之前主要沿著自上而下的路徑指導教師專業(yè)發(fā)展的教研模式，以信息技術(shù)支撐教師基于自身需求創(chuàng)建知識社群，促進教師專業(yè)發(fā)展。該路徑破除時空、 專家、學科的壁壘，擴大教研的參與覆蓋面，以信息化賦能教研活動的反思與評價，推進教研共同體文化自下而上地重塑，充分挖掘教師“成為更好的自己”的潛能，助力教學模式的持續(xù)創(chuàng)新。

三、聯(lián)組教研數(shù)字化轉(zhuǎn)型路徑設計

聯(lián)組教研數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是創(chuàng)建虛擬教研室，突破時空限制，重組教研內(nèi)容，再造教研準備、實施、反思與評價流程，探索以教師為中心的雙線混融教研模式，助力教師專業(yè)成長。

（一）準備階段：精準研判，共謀全局

1.基于數(shù)據(jù)，鎖定“真問題”

挖掘教師內(nèi)心的真實需求，鎖定基于教師實踐的“真問題”，能夠有效提升教師參與的積極性。為此，各類教研聯(lián)合體的負責教師基于統(tǒng)一的教學進度，設計教研需求調(diào)查問卷，在線上定時發(fā)布，并收集每位教師在日常教學中遇到的挑戰(zhàn)與困惑點。根據(jù)問卷反饋的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，負責教師按照教師所處的不同職業(yè)發(fā)展階段，分析和鎖定他們在教學過程中遇到的“真問題”，確定貼近教師實際教學情景的研修主題與目標，為教師深度參與教研奠定基礎(chǔ)。

2.深度協(xié)作，制訂研修方案

以往的研修活動中，研修方案均由學校教研核心團隊統(tǒng)一制訂，教師被動參與。為打破原有的教研模式，學校鼓勵教師基于教研主題與目標，梳理相關(guān)的理論與實踐前沿信息，并通過文字、圖像、音視頻在虛擬教研室中分享自己收集到的資料，以文本協(xié)作的形式發(fā)表自己的想法。教研聯(lián)合體牽頭人則組織高效的線上討論，并對教師分享的資源進行內(nèi)容重組，在此基礎(chǔ)上共同制訂和優(yōu)化研修方案。這種教師協(xié)作制訂研修方案的方式充分聆聽教師的聲音，鼓勵教師在制訂研修方案階段就能深度參與并進入專業(yè)學習，為教師在后續(xù)的教研活動中充分行使話語權(quán)作好鋪墊，實現(xiàn)“人人有話要說、有話可說”。

（二）實施階段：雙線混融，多維教研

1.打破時空壁壘：集體備課與聽評課

虛擬教研室支持開展線上線下雙線混融的教研活動，能夠突破時空界限，開啟異地集體備課、聽評課的新模式。在集體備課模式中，教師可連線進行頭腦風暴，共享資料，留存?zhèn)湔n過程性資源，協(xié)同設計課堂板書。在聽評課模式中，教師和專家可實時參與在線聽課、課后點評并與授課教師深入討論;未能參與的教師可使用回放功能觀摩學習，并在虛擬教研室繼續(xù)與同伴深入對話和討論。如此，不僅將集體備課、聽課評課活動對日常教學的干擾降到最低，還降低了組織成本。每位教師也都有機會發(fā)表自己的觀點，獲得同事和專家的專業(yè)意見，大大提升了教師的參與度，他們成為助力彼此職業(yè)成長的活資源。

2.打破專家資源壁壘：助力教師個性化成長

專家是為各類教研活動注入新鮮血液的重要資源。他們不僅能對當下教育熱點進行深度剖析，還能帶領(lǐng)教師探索教育規(guī)律，突破教學難點。但是，目前教研活動中邀請的大多是完成一次講座后就很難再接觸到“一次性專家”。針對不同教研聯(lián)合體的特色，建立持久性的專家資源庫，是解決這一問題的突破之舉。為此，我們邀請相關(guān)專家與教研員在虛擬教研室常駐，有需要時，他們可一鍵接入虛擬教研室，與教師就規(guī)劃好的主題開展研討，大大提升專家指導的規(guī)律性和持續(xù)性。教師還可以自主建立臨時虛擬研討室，并預約專家開展一對一的對話，為其職業(yè)困惑提出精準建議，也為其個人發(fā)展提供更多契機。虛擬教研室中建設專家資源庫這一新機制，讓每一位教師都能夠被“看見”。

3.打破學科壁壘：創(chuàng)立研究共同體

目前較為前沿的教學理論，如項目式學習、跨學科學習、大單元設計，無不要求各個學科的教師突破學科僵化的界限，找到融通點，讓跨學科合作成為常態(tài)。在虛擬教研室，每位教師以自己感興趣的教育現(xiàn)象或者自身遇到的實際問題為話題，創(chuàng)立“微課題”研究共同體，其他相同學科或者不同學科教師自愿加入，開展科研合作、頭腦風暴、資源共享等。骨干教師和學科帶頭人可隨時進入共同體空間追蹤科研動態(tài)，提供科研思路，指導科研方法。“微課題”研究共同體的形成，激發(fā)了教師跨學科科研的熱情，營造了可持續(xù)的終身學習環(huán)境與機制，有效驅(qū)動了教師科研能力的提升。

（三）反思階段：多元反思，過程評價

1.資源的個性化積累，促成多元反思

知識社群和最佳自我理念都認為，教師學習的實質(zhì)是教師主動建構(gòu)和生成意義的過程。每一次教研活動都是教師智慧的綜合生成過程。虛擬教研室為每位教師提供個性化云盤空間，供教師基于自身需求建立資源庫，積累和管理教研過程中產(chǎn)生的創(chuàng)新性教學資源、優(yōu)秀課堂實錄、搜集的資料、分享的心得、專家過程性指導、協(xié)作討論留痕等實證性及生成性資源。教師通過調(diào)取復用個人資源、分享他人資源等方式，可以開展多角度反思：一是基于已有教研過程性資源的知識性總結(jié)，加深對教研主題和內(nèi)容的理解;二是對教學實踐的反思，既可以反思自身教學中存在的問題，并通過交流研討，優(yōu)化教學內(nèi)容和策略，又能以他人的問題為鑒，探索新知、方案與技術(shù)，促進教研知識與技能的內(nèi)化;三是創(chuàng)新性反思，教師基于反思內(nèi)容，創(chuàng)生新的教學設計或者創(chuàng)新教學展示課，讓教師超越教研現(xiàn)場，生成可持續(xù)的專業(yè)認知和經(jīng)驗。

2.過程性數(shù)據(jù)的關(guān)注，支撐實證評價

過程性評估是即時掌握教師教研動態(tài)、助力教師個性化成長的重要一環(huán)。虛擬教研室記錄和生成教師在教研活動中的行為數(shù)據(jù)，例如，教師參與研討的頻率、教研任務完成情況等。教研活動過程性數(shù)據(jù)形成實證數(shù)據(jù)看板和教師學習報告，為集團校進行教研成效反饋與分析、教師教研參與狀態(tài)評估、不同階段教師職業(yè)發(fā)展狀態(tài)與發(fā)展短板分析、教研規(guī)劃調(diào)整，提供堅實的實證性數(shù)據(jù)支持。基于過程性數(shù)據(jù)分析和評估，不僅可以診斷教研情況，還能支持教師個性化職業(yè)發(fā)展。

四、總結(jié)與展望

聯(lián)組教研的數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一個反復嘗試、調(diào)整、反思和優(yōu)化升級的過程，其背后是通過信息化手段對教師學習行為、學習理念、職業(yè)發(fā)展路徑和模式的重構(gòu)。這也是新時代教育改革必經(jīng)的探索之路。集團校應持續(xù)推進聯(lián)組教研的信息化之路，探索如何讓信息技術(shù)與教師發(fā)展真正融合，讓教師共同體迸發(fā)出集體智慧的力量，創(chuàng)生新知識、新實踐，支持教師在職業(yè)道路上找尋、培育最好的自我。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案：2022年版[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] CRAIG C. Knowledge Communities： A Way of Making Sense of How Beginning Teachers Come to Know in Their Professional Knowledge Contexts[J]. Curriculum Inquiry，1995（2）：151-175.

[3] SCHWAB J. What Do Scientists Do？ [A]// WESTBURY I， WILKOF N. Science， Curriculum and Liberal Education： Selected Essays[M].Chicago： University of Chicago Press，1978：184-228.

[4] CRAIG C. Teacher Education and the Best-Loved Self[J].Asia Pacific Journal of Education，2013（3）：261-272.

（作者系上海市楊浦區(qū)控江二村小學教育集團理事長，控江二村小學黨支部書記、校長）