恢復體驗視角下學生玩興對學業成就的影響研究

孫國強

摘 要|本文依據資源保存理論和特質激發理論，本研究針對重慶市學生進行縱向的問卷調查，從恢復體驗視角探討學生玩興對學業成就的影響。針對 302? 份有效問卷的統計分析結果表明：（1）學生玩興能夠顯著提升其恢復體驗;（2）學生玩興能夠顯著提升其學業成就;（3）恢復體驗在學生玩興與學業成就之間起到部分中介 作用;（4）生命意義感在學生玩興與恢復體驗之間起到負向調節作用。

關鍵詞|學生玩興;恢復體驗;學業成就;生命意義感

1??? 引言

唐代韓愈的《進學解》中寫道“業精于勤，荒于嬉 ; 行成于思，毀于隨”，闡述了“學業因玩樂而荒廢” 的道理。由此可見，在中國的傳統文化中，玩樂和勤學被認為是對立的概念。那么玩樂是否一定會導致學業荒廢呢？梳理現有文獻發現，玩興這一積極心理特質蘊含了“玩樂”的含義。“玩興”最早由韋伯斯特（Webster，1953）進行界定，即“在休閑或游戲中所具有的發自個人內部的態度”。現有文獻中玩興和學習的關系有兩種觀點：第一種觀點認為玩興使學生更投入學習[1];第二種觀點認為玩興控制不 當也會出現負面影響[2]。可見，學者們對玩興和學習關系的認識仍存在著爭議。作為學習效果的直接 體現，學業成就是評價高等教育教學效果、育人成效以及學生全面發展狀況的一項有效指標[3]。那么， 玩興對學業成就究竟有何影響效果？這其中的黑箱和邊界機制又是如何呢？

以往研究根據成就動機理論，發現玩興對成就動機產生影響[4]，而成就動機又會促進學業成就的 提升[5]，而玩興能夠使個體從應激狀態中脫離出來保存個體資源（如時間、精力），從而從應激中獲 得恢復[6]。然而，當前有關玩興和學業成就關系的研究卻未從資源保存理論的角度進行討論。個體通過玩興獲得更多的資源（如時間、精力），從而投入到學習中，進而獲得學業成就。這里所描述的個體從應激中恢復的心理過程就是恢復體驗[7]。因此，本研究引入恢復體驗作為玩興和學業成就之間的中 介變量。另外，根據特質激活理論，特質的效應在逆情境下更容易激發出來，作為一種特質，玩興的效應在何種情境下更容易激發呢？已有研究認為個體對完美主義的追求，會造成時間、精力等資源的損耗， 個體無法通過恢復體驗完成資源的恢復[8]。生命意義與完美主義顯著正相關[9]，個體的生命意義感越高， 越容易追求完美主義，從而越難獲得恢復體驗。由此，本研究引入生命意義感作為玩興和恢復體驗之間的調節變量。

基于以上分析，本研究從資源保存理論和特質激活理論的視角出發，引入恢復體驗作為中介變量， 生命意義感作為調節變量，從而回應了玩興和學業成就關系的爭議，相關研究結果可以為當代高校提高人才培養質量提供建議。

2??? 研究假設

2.1 學生玩興與學業成就

作為一個積極心理學的概念，玩興有特質觀和狀態觀兩種定義。本研究采用的是玩興的特質觀定義。該類定義認為玩興是一種通過給自己和他人提供樂趣、幽默和娛樂的方式來構建或重新構建情境的傾向。高玩興特質的個體是典型的有趣的、幽默的、自然的、不可預知的、沖動的、活躍的、精力充沛的、愛冒險的、好交際的、外向的、高興的、幸福的，易于通過講笑話、戲弄、扮小丑以及表現的傻氣來展現好玩的行為[10]。作為現代西方人格構成的一種主要理論，特質理論認為特質是構成人格的最小單位， 是激發與指導個體的各種反應的恒常的心理結構。已有研究認為包括人格特征在內的非智力因素水平的高低是影響學生學業成就的最主要的原因[11]，由此，本研究推斷作為“一種自發構建或重構情景的特質” 的玩興可能對學業成就產生影響。

另外，劉曉玲（2012）等人研究結果顯示學生在玩興量表中的總分及各因子得分與成就動機量表的總分、追求成功因子呈正相關[12]。而成就動機是個體對于自己認為重要的、有價值的工作樂意去做， 并力求達到成就的內在動力[13]，來自個體力求達到成就的內在動力對個體有更強烈持久的引導作用[14]， 已有研究指出內在動機與學業成就呈顯著的正相關[15]。由此，本研究推斷較高的玩興預示著個體能夠 產生較高的成就動機，從而維持更強烈持久的內在動力，使個體力求達到較高學業成就。

基于以上分析，本研究提出以下假設：

假設 H1：學生玩興對學業成就有顯著正向影響。

2.2 學生玩興與恢復體驗

恢復體驗是指個體從應激中恢復的心理過程，分為放松體驗、心理脫離、掌握體驗與控制體驗四個維度。其中，放松體驗是指個體處于一種休閑狀態;心理脫離是指個體心理上與工作（或學習）脫離， 在非工作（或學習）時間里不從事、也不想與工作有關的任何事情;掌握體驗是指個體參加一些有挑戰性并且能夠學會新技能的活動;控制體驗是指個體對他的日常生活有控制的愿望，可以描述為個體有資格從兩個或者更多的選擇中做出決定。

下面將依次論述學生玩興對恢復體驗不同維度的影響。其一，徐長江等人（2015）研究認為工作與游戲中的玩興能幫助個體恢復精神、放松心情、舒緩壓力，從而使人們以更好的狀態投入到工作[16]。由此， 本研究也推斷學生玩興有助于增加放松體驗。其二，學者研究證實個體面臨的工作要求越高，下班后越難實現心理脫離，也越容易感受到無力感（Sonnentag，2005）[17]，而高玩興個體更容易減輕厭倦感、緊張感[18]。當學生面對沉重的課業壓力時，高玩興的個體會削弱壓力所帶來的緊張感，協助個體以一 種積極態度處理壓力問題，使得個體心理上與學習脫離，在非學習時間里不從事、也不想與學習有關的任何事情;由此，本研究也推斷學生玩興有助于增加心理脫離。其三，學者指出高玩興的個體更容易受到挑戰性任務的刺激，主動完成具有挑戰性的工作以獲取愉悅的情緒體驗（Csikszentmihalyi，1997）[19]。擁有這種傾向的個體參加一些有挑戰性并且能夠學會新技能的活動，從而更容易獲得掌握體驗。由此， 本研究也推斷學生玩興有助于增加掌握體驗。其四，玩興的一個重要特點為自由自發地從事活動，相當不拘泥于外在強制的規定或限制的[16]。自由自發地從事活動的前提是個體有資格從兩個或者更多的選 擇中做出決定，即擁有對自己的生活擁有控制體驗。由此，本研究也推斷學生玩興有助于增加控制體驗。基于此，本研究提出以下假設：

假設 H2：學生玩興對恢復體驗有顯著正向影響。

2.3 恢復體驗的中介作用

已有研究指出恢復體驗可以幫助員工減輕工作壓力，提高工作績效（Fritz and Sonnentag，2005; Binnewies，Sonnentag and Mojza，2010）[20，21]。學者研究表明放松體驗能夠降低員工工作倦怠水平，提升員工工作效率（Hahn et al.，2011）[22]。石冠峰和劉朝輝（2019）在研究中發現員工恢復體驗積極影響工作績效[23]。學業成就是衡量學生學業狀況的一個重要指標。因此，學業成就很大程度上代表了學生的學習績效。由此，本研究也推斷學生的恢復體驗能積極影響學生的學業成就。

考慮到個體不僅在“學校”中的學習，而且也在玩中學[24]。上述已論證學生玩興對恢復體驗有顯著正向影響。個體可以在玩中學，獲得恢復體驗。根據努力—恢復模型，個體可以努力通過“玩中學” 補充心理資源，進而以更好狀態投入學習，提升學業成就。基于此，提出以下假設：假設 H3：恢復體驗在學生玩興對學業成就的影響中具有顯著的中介效應。

2.4 生命意義感的調節作用

根據特質激活理論（Trait Activation Theory），特質的效應在逆情境下更容易激發出來。本研究推斷作為一種特質，玩興的效應在生命意義感低的情境下更容易激發。生命意義感是一種能賦予個體存在有方向感與價值感的目標，在實現此目標的過程中，個體可以獲得成為有價值人的認同感[25]。學者認為 意義療法包括三種相互聯系的基本理論觀點：意志的自由、意義意志以及生命的意義，其中特別強調了人要在苦難中尋找意義（Frankl，1985）[26]。已有研究認為個體對完美主義的追求，會造成時間、精力等資源的損耗，個體無法通過恢復體驗完成資源的恢復。生命意義與完美主義顯著正相關[27]，個體的 生命意義感越高，個體的生命意義感越高，越強調人要在苦難中尋找意義，這時個體越容易追求完美主義，更不傾向于以一種玩樂的態度從事活動，從而難以獲得恢復體驗。相反，生命意義感更低的時候，為了避免生命意義感缺少的空虛，人們采用了種種代償方法，如求權意志和享樂意志等[28]，這種享樂意志會促使個體發現活動中好玩有趣的成分，從而使個體的資源得以恢復，從而獲得恢復體驗。綜上，本研究提出以下假設：

假設H4：生命意義感在學生玩興對恢復體驗的影響中具有顯著的負向調節效應。即生命意義感越高， 學生玩興對恢復體驗的影響越小。生命意義感越低，學生玩興對恢復體驗的影響越大。

3??? 研究設計

3.1 研究樣本

為了減少系統偏差并增強樣本代表性，我們在重慶某高校不同年級，不同專業選取了三個班的學生作為研究樣本，并采取縱向調研的方法，每隔兩周搜集一次數據。即第一次收集“學生玩興”和“生命意義感”的數據，間隔 2 周后，第二次收集“恢復體驗”的數據，又間隔兩周后，第三次收集“學業成就”

的數據。本研究共發出 350 份調研問卷，回收了 310 份完整作答問卷，問卷回收率為 88.57%，剔除 8 份無效問卷后，最終獲取302 份有效問卷，問卷有效回收率為86.29%。有效樣本的基本特征分布如表1 所示。

3.2 研究工具

學生玩興。采用張樹連（2011）編制的學生玩興量表[18]，包括“樂在其中”“樂于創造，解決問題”“放松身心，自在表現”“幽默自在，自得其樂”“童心未泯，好玩有趣”“自我堅持，積極完成”6 個維度，共計 29 個題項。示例題項如“我覺得自己常有天真浪漫的想法”“我覺得自己童心未泯”等。問卷采用 Likert 5 點計分法，1 ～ 5 分別代表完全不同意、比較不同意、不好說、比較同意、完全同意。恢復體驗。采用學者提出和開發了的量表（Sonnentag and Fritz，2007）[7]，包括心理脫離、放松、

掌握體驗和控制體驗 4 個維度，共計 16 個題項。為了更契合本研究中的樣本，作者將題項中“工作” 換成“學習”。示例題項如“我能決定自己下課之后如何分配時間”“我覺得我可以決定課下要做什么” 等。問卷采用 Likert 4 點計分法，1 ～ 4 分別代表完全不同意、比較不同意、比較同意、完全同意。

學業成就。采用王雁飛等（2011）使用的學業成就量表[29]，包括學習奉獻、任務績效、人際促進、總績效 4 個維度，共計 19 個題項。示例題項如“我主動解決學習、工作中存在問題的情況”“我堅持克服困難以便完成學習和工作任務的狀況”等。問卷采用 Likert 6 點計分法，1 ～ 6 分別代表完全不同意、不同意、比較不同意、比較同意、同意、完全同意。

生命意義感。采用臺灣學者宋秋蓉（1992）修訂的版本[30]，包括對生命的熱誠維度、生活目標維度、自主感維度、逃避維度和對未來期待維度這5 個維度，該量表共 20 個題目。問卷采用 7 點評分：“1”與“7”代表兩種極端的感受，“4”是代表介于中間的狀態（如不能做出決定時選擇）。問卷的總分界于 20 分到 140 分之間，分為三個標準：明顯缺乏生命意義、對生命意義與目標不確定、有明確的生活目標與意義，三個標準的劃分點分別為 92 分和 112 分，總分得分高表明個體生命意義感強。為了便于分析，本研究將其賦值 1 ～ 3 分，“1”代表“明顯缺乏生命意義”，“2”代表“對生命意義與目標不確定”，“3” 代表“有明確的生活目標與意義”。

4??? 假設檢驗與結果分析

4.1 信度分析

本研究采用 Cronbachs α 系數來檢驗量表的信度。學生玩興、生命意義感、恢復體驗、學業成就測量量表在本研究中的 Cronbachs α 分別為 0.911、0.820、0.747 和 0.933，均大于 0.700，具有良好的內部一致性。

4.2 驗證性因子分析

鑒于本研究中所有測量量表均為成熟量表，因此，采用驗證性因子分析（CFA）的方法來檢驗整 體模型的適配度。整體模型的 CFA 結果顯示，χ2=13221.89，df=3396，χ2/df=3.893，RMSEA=0.048， SRMR=0.043，CFI=0.951，TLI=0.937，各擬合指標均在可接受范圍之內，充分表明本研究模型適配良好。同時，如表2 所示，原模型的擬合指標優于各競爭模型。這表明模型適配良好，各變量間具有較高的區分性。

4.3 共同方法偏差檢驗

為了有效避免共同方法偏差，本研究采取縱向調研方法，在 3 個不同時點分三次搜集問卷數據，從而在很大程度上控制了避免了共同方法偏差。此外，本研究在實證分析之前采用 Harman 的單因子檢驗法進行了共同方法偏差檢驗，借助 SPSS25.0 采用未旋轉的主成分分析法共提取出 20 個特征值大于 1 的因子，解釋了總變異量的 68.387%，其中第一個因子解釋了 21.506%，低于 50% 的判斷標準，可見樣本數據的共同方法偏差問題并不嚴重[31]。

4.4 描述性統計分析

研究模型中所有變量的均值、標準差和相關系數如表 3 所示，玩興與生命意義感顯著正相關（r=0.135，p<0.05）;玩興與學業成就顯著正相關（r=0.353，p<0.01）;恢復體驗與學業成就顯著正相關（r=0.309，p<0.01）。上述結果對假設 1、2 和 3 進行了初步驗證。接下來，我們采用層次回歸分析進一步檢驗研究假設。

4.5 回歸分析

（1）主效應檢驗

在控制性別、民族、年齡等統計學變量影響的基礎上，將玩興引入以學業成就為因變量的回歸方 程并建立相應模型。層次回歸分析結果如表4 所示，玩興對學業成就行為有顯著的正向作用（M6： β =0.355，p<0.001），假設 1 得到驗證。這說明學生玩興能夠顯著地促進其學業成就。

（2）中介效應檢驗

在控制統計學變量影響的基礎上，將玩興引入以恢復體驗為因變量的回歸方程并建立相應模型。層次回歸分析結果如表4 所示，玩興對恢復體驗有顯著的正向作用（M2：β =0.455，p<0.001），假設 2 得到驗證。這說明學生的玩興能夠顯著地提升其恢復體驗。

然后，作玩興與恢復體驗同時對因變量學業成就的回歸分析。層次回歸分析結果如表4? 所示，恢復體驗對學業成就有顯著的正向影響（M7：β =0.199，p<0.001）。同時，玩興對學業成就的影響依然顯著， 但其預測作用明顯降低（M7：β =0.265，p<0.001，0.265<0.355）。因此，恢復體驗在玩興和學業成就的關系之間起到了部分中介作用，假設 3 得到驗證。

本研究采用 MPLUS 統計分析軟件利用 Bootstrap 方法進一步驗證了學生恢復體驗在玩興與學業成就之間的中介作用，研究結果表明中介效應系數為 0.105，95% 的置信區間為[0.030，0.198]，不包含零。假設 H3 獲得進一步支持。

（3）調節效應檢驗

在控制統計學變量影響的基礎上，分別將玩興、恢復體驗以及交互項（玩興 * 恢復體驗）依次引入以學業成就為因變量的回歸方程并分別建立相應模型。層次回歸分析結果如表4 所示，交互項對學業成就有顯著的負向影響（M4，β =-0.143，p<0.010），假設 4 得到驗證。這說明學生的生命意義感對其玩興與學業成就的關系起到了負向調節作用，即員工的生命意義感越高，其玩興對恢復體驗的促進關系越弱。

此外，為了更加直觀地展現生命意義感的調節作用，本研究繪制了如圖1 所示的調節效應圖[32]。由圖1 可知，生命意義感在學生玩興與恢復體驗的關系之間起到了負向調節作用，當生命意義感越低， 玩興對恢復體驗的促進作用就越強。

5??? 結論及啟示

5.1 研究結論

本研究立足于玩興與學業成就這一爭議問題，依據資源保存理論和特質激發理論，以當代學生為研究對象，探討學生玩興對于學業成就的作用機制，以及恢復體驗和生命意義感在其中所發揮的作用。

研究結果表明：（1）學生玩興能夠顯著提高其恢復體驗水平，促進學業成就的實現;（2）學生較高的恢復體驗水平能夠顯著提升其學業成就;（3）學生的恢復體驗在玩興與學業成就的關系之間起到了部分中介作用;（4）生命意義感在學生玩興與恢復體驗的關系之間起到了負向調節作用，當生命意義感越低，玩興對恢復體驗的促進作用就越強。

5.2 理論貢獻

本研究主要有以下理論貢獻：第一，本研究進一步拓展了玩興對學業成就的影響機制，以往研究主要聚焦于玩興的個體差異，忽略了玩興的資源保存和恢復作用，本研究從資源保存理論出發，揭示了恢復體驗在玩興與學業成就中發揮的中介作用。第二，本研究從特質激發理論出發，探究了學生生命意義感的調節作用，以往研究主要關注生命意義感的壓力調節資源作用，未深入挖掘生命意義感所產生的完美主義對個體所產生的影響，本研究有助于進一步了解學生生命意義感在學生玩興與學業成就中所發揮的作用。

5.3 管理啟示

2019 年 10 月 8 日，教育部發布了《關于深化本科教育教學改革，全面提高人才培養質量的意見》， 該意見指出“高校要嚴把考試和畢業出口關，堅決取消畢業前補考等‘清考行為”。本研究結論對高校著眼于取消補考、清考行提高學生學業成就，提高人才培養質量，具有一定實踐意義，具體而言，可得到以下啟示：

（1）高校要認可學生玩興的存在，容許玩興的發揮

高校可以開展豐富多彩的課余活動，而不是只與學習相關的活動。要讓每個學生都能發現并參與自己喜歡并擅長的游戲活動，為創造力的表達找到適當的途徑。同時放權給學生一些自主決定空間，比如教學樓里的墻壁、教室內的屋頂及讓學生參與學校校徽、校服等各種設計工作等，讓學生們可自行設計自己支配的空間環境，激發學生的玩興和好奇心，在玩中開展學習。

（2）引導學生建立正確的生命意義觀

引導學生追求適度的完美主義，學習為自己制定合理的理想目標，對人生發展建立合理、科學的規劃，不對自己進行嚴苛強求，追求過分完美。引導學生建立正確的歸因方式，當面對挫折、困難、失敗時， 使用調整心態、調節情緒、總結經驗和轉換視角等自我調節機制，有效調節壓力，恢復個體資源。各大高校應該適時對學生進行心理健康講座及普查，密切關注在校學生的特殊完美主義傾向，并且適時干預， 使學生正確認識生命意義，擁有良好的精神面貌和高質量的生活。

（3）針對不同玩興特質的人，制定不同恢復體驗引導計劃

一方面，對于玩興低的學生，要激發其內在特質，創造放松氛圍，提高其恢復體驗水平。以下將從恢復體驗的四個維度分別論述：①控制體驗方面，要增強學生識別活動可控性能力，提高自我效能感， 鼓勵學生勇于參加各項各類活動;②心理脫離方面，學生可以學習并掌握心理脫離的策略和原理，如靜坐冥想，在學習和生活之間進行解角色合理轉換，建立起學習和生活的邊界，進行心理脫離;③掌握體驗方面，學生可以回憶非學習情境下的掌握體驗，如一次成功的演講經歷，一次成功的長跑比賽等，來提高自我效能感，提高掌握體驗水平;④放松體驗方面，高校心理健康教育可以給同學介紹健康的放松策略，如漸進式肌肉放松法等。學生亦要養成良好作息規律，保證日常充足睡眠，提升睡眠質量，或在空閑時間進行閱讀、散步、聽音樂等休閑活動，達到放松恢復的目的。

另一方面，對于玩興高的學生，引導其進行正確的恢復體驗。盡管本文研究結果是玩興對恢復體驗為正向影響，但不可否認不當玩興會產生不良影響，對于玩興仍需正確引導。以下將從恢復體驗四個維度進行論述：①控制體驗方面，提高學生目標設置、計劃執行以及時間管理能力，合理有效安排自我恢復體驗和學習時間，避免恢復體驗占用學習時間情況發生;②心理脫離方面，學習建立合理邊界，對于學習亦要認真對待，不以過于玩耍、嬉戲態度對待;③掌握體驗方面，運用個體高玩興，學習一些具有挑戰性的活動，如爬山，演奏樂器，獲得新的內在資源，拓展個人能力和開闊眼界;④放松體驗方面， 要選擇合適的放松方式，不以過于激烈的方式進行放松，合理安排放松體驗。

6??? 局限性

一方面，研究層次和方法上，本文主要以問卷法進行研究，因此只能靜態、間接地對玩興和其后果進行描述性、相關性研究，既不能在特定情境下研究兩者關系，又無法操縱具體變量，直接考察兩者的動態作用機制。

另一方面，研究情境上，余嬪（2003）修訂了組織玩興氛圍量表，指出組織玩興氛圍會影響工作場所的員工玩興[33]。然而，本文僅僅對學生個體玩興的特質進行研究，對于學生而言，家庭、學校層面的組織玩興氛圍是否會影響學生玩興？這種影響是否會對學業成就產生影響？如果會，這種影響機制對于學業成就的影響也有待進一步探討。

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The Effect of Students Playfulness on Their Academic Achievement

Sun Guoqiang

Gunan Street Community Health Service Center， Qijiang District， Chongqing

Abstract： Based on the theory of resource conservation and the theory of idiosyncratic stimulation， this study conducts a longitudinal questionnaire survey of students in Chongqing， and explores the impact of students playfulness on academic achievement from the perspective of recovery experience. The statistical analysis results of 302 valid questionnaires show that： （1） Students playfulness can significantly improve their recovery experience; （2） Students playfulness can significantly improve their academic achievements; （3） Recovery experience plays a part of intermediary role; （4） The meaning of life plays a negative regulating role between students playfulness and recovery experience.

Key words： Studentsplayfulness; Recovery experience; Academic achievement; Meaning of life