“學的課堂”的價值意蘊和實踐要旨

摘 要：“學的課堂”是認知科學和學習理論發(fā)展的必然要求，也是“真學習”發(fā)生的應然需求。 “學的課堂”強調(diào)身體感知經(jīng)驗對學習的促進作用，營造學習者身體、心靈和環(huán)境間的具身交互場景，倡導身心統(tǒng)一的學習方式，促進學習者的反思性實踐，從而實現(xiàn)改變課堂生態(tài)、提升學生學力、落實學科育人的目標。

關鍵詞：“學的課堂”；課堂生態(tài)；學生學力；學科育人

*本文系江蘇省中小學教學研究第十三期課題“具身認知理念下‘學的課堂教學建構(gòu)研究”（課題編號：2019JK13-L140）的階段性研究成果。

近年來，通過大量的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師對“兒童是天生的學習者”有了更充分的認識，也更注重激發(fā)學生的學習主動性，課堂教學方式有了一定的轉(zhuǎn)變。但是，“重心智活動，輕身體參與”的現(xiàn)象依然存在，尤其在小學語文、數(shù)學、英語等學科的課堂上表現(xiàn)得比較明顯。“學的課堂”強調(diào)生理體驗與心理狀態(tài)之間的聯(lián)系，強調(diào)人的身體、心智與環(huán)境之間的相互作用，能有效解決課堂“重心智活動，輕身體參與”的問題。

一、“學的課堂”的價值意蘊

“學的課堂”，主張喚醒學生的身體，強調(diào)身體感知經(jīng)驗對學習的促進作用，營造學生身體、心靈和環(huán)境間的具身交互場景，倡導身心統(tǒng)一的學習方式，讓學生全身心地投入學習過程，實現(xiàn)真正的全面發(fā)展。

（一）改變課堂生態(tài)

當下，課堂在從“教”向“學”的轉(zhuǎn)變過程中還存在不少問題，主要表現(xiàn)在三個方面。第一，依然以教師為主導，“師授生受”的“教”的課堂還是大行其道。第二，學習方式相對單一，教師為了花最少的時間讓學生獲取更多的知識，往往以教師講、學生記等較為陳舊的方法為主開展教學。第三，學生身體累、內(nèi)心苦，對學習內(nèi)容與學習本身缺乏熱愛。

“學的課堂”，旨在改變這種不良的課堂生態(tài)，重新審視師生關系，進一步認識課堂的教育價值，營造學生在課堂上被點燃、被激活的狀態(tài)，讓“教室”成為真正的“學堂”。首先，變“教了才學”為“學然后教”“學教相融”，課堂成為學生自主學習之路上起疑、存疑、解疑、釋疑的“驛站”；其次，變“單向傳輸”“師生單線交流”為師生、生生等的多維互動，使體驗、鑒賞、評議、辯駁等多元、多輪、深入的互動成為常態(tài)；再次，變“鴉雀無聲”為“議論紛紛”“唇槍舌劍”，變“紋絲不動”為“摩拳擦掌”“身腦并用”，讓課堂成為一個充滿生命活力的身體、心智、精神的運動場。

（二） 提升學生學力

“學的課堂”的核心目標在于提升學生的學力。學力，主要指學生借助一定的教育環(huán)境資源和積極的綜合實踐活動所形成的自我獲取、自我建構(gòu)、自我發(fā)展、自我超越的態(tài)度、知識和能力的總和，其核心是學生積極自主的創(chuàng)造性思維。“學的課堂”旨在努力依托學科教學內(nèi)容，在引導學生主動獲得結(jié)果性知識的同時，注重學程的鋪陳、活動的設計、方法的習得，關注學生元認知的發(fā)展，引導學生充分認識自己的身體，并嘗試篩選適合自己的學習方式，形成“帶得走的”“一生有用”的素養(yǎng)。其關鍵內(nèi)涵包括從知識中轉(zhuǎn)化的能力，從過程中掌握的方法和思維，從學習活動中汲取的熱愛與持續(xù)學習的動力。

（三）落實學科育人

“學的課堂”以人的生命成長作為終極價值。無論什么學科，“學的課堂”不僅關注作為人類經(jīng)驗和精神文化成果的結(jié)果性知識，更關注作為人的生命實踐活動的關系形態(tài)和過程形態(tài)的知識，關注課堂諸要素與學生個體的情緒直覺、情感體驗、精神生活、道德體悟、人格歷練乃至生命成長之間的關聯(lián)，在教天地人事中育有生命自覺的人，實現(xiàn)課堂立德樹人的根本任務。“學的課堂”中的教師，在為學、導學、助學、伴學的過程中，能夠獲得教育智慧的提升與生命豐盈的反哺。經(jīng)由“學的課堂”，教育者與被育者實現(xiàn)了共同的生命成長。

二、“學的課堂”的核心主張

“學的課堂”的核心主張是“為‘身長而教，為生長而學”。

（一）“身長”是“教”的重要目的

一個小生命呱呱墜地時，就開始了身體的生長之旅。學齡前，當我們說“孩子會爬了”“孩子的個頭長高了”“孩子學會使用餐具了”，其實就是在說“孩子成長了”。學生以身體機能的發(fā)育為標志的成長幾乎是這個階段成長的全部內(nèi)涵。6周歲后，身體的各個系統(tǒng)完成初步發(fā)育，學校教育就成為學生繼續(xù)發(fā)展的重要途徑。“學的課堂”以學生的“身體持續(xù)健康成長”為宗旨，這個“身體”，包含著身體的所有形態(tài)以及與之高度統(tǒng)一的心理、智慧、品格等全人發(fā)展要素。教師要精準定位學習目標，科學組織學習活動，促進他們的身體器官持續(xù)良好地生長，讓他們的脊柱始終挺拔，眼睛始終明亮，體能不斷提升。同時，教師還要引導學生形成健康的心理，消弭他們的消極情緒。通過“學的課堂”，學生要成長為體魄強健、頭腦智慧、精神文明的健康少年。

（二）“身體”是“學”的重要手段

學習不僅是“心”和“腦”的事，也是身體的事。身體不僅是學習的主體，也是學習的重要部分。二年級學生學習生字“蹲”，教師是讓他們從字典中找出“兩腿盡量彎曲，像坐的樣子，但臀部不著地”的解釋去機械抄寫，還是讓他們隨機“蹲一蹲”，連“半蹲”“深蹲”“蹲點”都一同掌握呢？答案不言而喻。對于抽象知識的學習，同樣需要身體的主動參與。具身認知視角下的概念隱喻理論表明，主體理解抽象概念的過程具有“感知覺的體驗性”。學生學習抽象概念以及進行抽象思維時，不僅是在具體概念的基礎上理解抽象概念，其與具體概念相關的感知覺經(jīng)驗也會被激活，此時就會抽象概念。抽象概念無論如何復雜，必然會與身體部分發(fā)生聯(lián)結(jié)。人們的經(jīng)驗只局限于身體所能體驗的，并且基于身體的體驗來概念化抽象概念。“學的課堂”實踐中，教師需要通過“教材的解讀”“兒童的解讀”“學習的解讀”以及“身體的解讀”，將抽象概念經(jīng)由教學設計解碼落實為“身體的學習方式”。

三、“學的課堂”的關鍵策略

（一）OKR引學策略

OKR（Objectives and Key Results）是美國約翰·杜爾創(chuàng)立的管理理論，譯為“目標與關鍵結(jié)果”。其基本概念是“確保將整個組織的力量都聚焦于完成對所有人都同樣重要的事項的一套管理方法”。“學的課堂”化用OKR為引學策略，目的在于“確保將整堂課的力量都指向?qū)λ腥送戎匾娜蝿铡保嬲龔摹澳繕恕焙汀瓣P鍵結(jié)果”兩個層面達成“課堂上一個都不能少”“每一個都有看得見的收獲”。

第一，確實課堂目標。目標是一堂課要達成的任務。“學的課堂”的目標不僅要關注 “知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”的傳統(tǒng)三維目標，更要關注“身心一體”目標的體現(xiàn)和落實。目標應該是重要的、具體的、具有行動導向并且能鼓舞人心的，要能有效防止思維和執(zhí)行過程中的模糊不清的情況。

第二，落實關鍵結(jié)果。每一堂課的目標之下，都要設定1—2個關鍵結(jié)果。有效的關鍵結(jié)果應該是具體的、有時限的且具有挑戰(zhàn)性的，但又必須是通過努力能夠?qū)崿F(xiàn)的。最重要的是，關鍵結(jié)果必須顯性化、可衡量、可驗證、可評價。“完成關鍵結(jié)果”和“沒達到要求”中間，沒有任何灰色地帶，要確保每一個學生都能落實關鍵結(jié)果。

（二）支架助學策略

“學的課堂”視“教”為“助學”。“學的課堂”就是為學生學習搭建“支架”，化難為易、化艱為趣的順學而導的過程。支架助學策略包括情境創(chuàng)設、激活經(jīng)驗 、活動體驗等。

第一，情境創(chuàng)設。知識的“境域性”告訴我們，所有知識均寓居于特定的時空、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中；所有知識的意義不僅是由其自身的陳述來表達的，還是由其所位于的全部意義系統(tǒng)來闡釋的；脫離了具體的境域，知識、認知主體與認知活動均將不復存在。“學的課堂”注重教學情境的創(chuàng)設。除了符合傳統(tǒng)情境創(chuàng)設的誘發(fā)性、關聯(lián)性、接近性等基本原則外，“學的課堂”特別強調(diào)情境與身體的關系。不管是背景烘托、音樂渲染、語言鋪陳還是角色扮演，都要能使學生很快產(chǎn)生“代入感”，進而置身“有我之境”。這個“我”，既是指學生自己的“身體”，所有感官都被調(diào)動起來，心智高度集中，也指情境中的人物，或者作者本人。學生“以身代身”，用自己整個身體去體會文本中角色的言行與情感；或者“借身于物”，置身于文本中的特定描寫對象。這樣，才能促使學生的身體、心靈與環(huán)境充分互動，從而進入體悟的深度學習狀態(tài)。

第二，激活經(jīng)驗。學生學習抽象概念總是依托具體的概念進行，而具體概念是借助人的感覺、知覺經(jīng)驗建構(gòu)起來的，涉及溫度、空間、感覺概念。知覺概念，如冷-熱溫度結(jié)構(gòu)，前-后空間結(jié)構(gòu)，硬-軟觸覺結(jié)構(gòu)，這些感知覺經(jīng)驗離開了身體就無從談起。因此，從本質(zhì)上說，激活經(jīng)驗就是激活學生的“身體記憶”。如理解“熱烈”一詞，如果學生能夠喚起烈日炎炎下大汗淋漓的感覺，想起運動會入場式彩旗招展、人山人海時血脈賁張的感覺，見到滿山盛放紅杜鵑時激動興奮的感覺……那這個詞從表面意思到深層內(nèi)涵的理解就會容易得多。教師要通過感覺聯(lián)想、共情激發(fā)、心境回憶、情緒遷移等多種方法，努力激活學生的知覺記憶、情緒記憶、情感記憶等一切與身體相關的原生經(jīng)驗，經(jīng)過篩選提煉與有效構(gòu)建，從而幫助學生掌握學習內(nèi)容。

第三，活動體驗。“學的課堂”的主要學習方式就是“活動體驗”。教師要提供具身模擬的機會，即教師創(chuàng)設“真實情境”，讓學生通過身體和心理感覺運動通道，產(chǎn)生與被認識者相一致的身體體驗。“模擬”是學習的發(fā)端。尼采說：“為了理解他人，我們必須去模仿他人的感受。我們從自身開始，根據(jù)他人的表現(xiàn)，通過我們自己的身體，模仿著他人的眼神、聲音、舉止……這樣一來，由于在動作和感覺之間那古老聯(lián)結(jié)的緣故，類似的感受就形成了。”因此，教師要充分釋放學生的身心，讓學生以所有的智識、情感、意志、信念和心力投入充滿創(chuàng)造性的行動；要整合教學內(nèi)容，優(yōu)化教學方式和課堂環(huán)節(jié)，以活動性、互動性、綜合性的實踐讓學生親歷過程；還要注重體驗過程中的“生成”，尊重每一個學生的體驗成果、體驗心理、體驗情感，讓學生學得主動而生動。

（三）核心要素評學策略

如何判斷課堂是否具有“學的課堂”的基本特質(zhì)？如何評價學生的課堂學習是否有效？這就需要建立評學機制。

首先，要明確觀察要素。“學的課堂”確立了從“學情”“學程”“學理”“學伴”四個課堂要素進行觀察的方法。“學的課堂”提倡學生在正式上課之前應帶著“前經(jīng)驗”和對新知的“已學”與疑問。也就是說，每個學生都必須在教師正式上課之前進行先學，教師課前必須要了解學情，即“學情把脈”。“學的課堂”是基于先學的“學程鋪展”，講求對教學行為背后的學習原理、學科原理的“學理探究”，也關注學生個體之間、師生之間基于活動與互動體驗的“學伴培養(yǎng)”。隨著研究的深入，“學的課堂”基于原有的“四維”要素，增加了觀察角度，立足教學流程，設置了順應教學時序的更可操作的觀察內(nèi)容，旨在更客觀清晰地開展課堂觀察，為分析改善學生學習提供更直接、更豐富的依據(jù)。

其次，要編制分析工具。1.0版的觀察量表，就是基于“學情把脈”“學程鋪展”“學理探究”“學伴培養(yǎng)”四個維度設計的課堂分析工具。四個維度又分別從三個項目、四個層級進行了設置，如“學情把脈”維度，分別從“先學設計扣核心”“先學結(jié)果扣問題”“先學應用扣起點”三個項目進行觀察，按其達成度高低分別賦予8、6、4、2的分值。2.0版的觀察量表，為使原有的四個維度更便于觀察，結(jié)合課堂五個環(huán)節(jié)進行對應分析，尤其是針對學生“身體參與”的狀態(tài)與進程設置了有側(cè)重的觀察項目。比如第四環(huán)節(jié)“一探一得”中第二條評價項目是“設計學習支架，具身活動踐行”，第五環(huán)節(jié)“一用一思”的第二條評價項目是“具身體悟習得，實踐遷移運用”，以便更好地分析學生在課堂上身心參與學習的狀態(tài)，監(jiān)測學生學習關鍵結(jié)果的落實情況。

最后，要持續(xù)修正完善。經(jīng)過觀察記錄和綜合分析，課堂上教師的“教”是否有效促進學生的“學”，就能比較客觀地呈現(xiàn)出來。教師通過觀課記錄、他者視角的議課研判、課堂錄播回放和自我反思，以及對學生關鍵結(jié)果的達成度的評價，發(fā)現(xiàn)教學過程中影響學生學習效率的問題并尋找其癥結(jié)所在，形成課堂教學反思報告，提出有操作性的修正完善措施，更好地實現(xiàn)持續(xù)改進。

四、“學的課堂”的操作流程

“學的課堂”形成了初步的操作流程框架，分為“導學先行”“設計優(yōu)化”“問題驅(qū)動”“一探一得”“一用一思”五個環(huán)節(jié)。

（一）導學先行

“學的課堂”的特質(zhì)之一是“非零起點”，任何學科的課堂教學都是建立在學生“先學”基礎上的。“導學先行”是“學的課堂”的第一環(huán)節(jié)。這里的“先學”與傳統(tǒng)的預習并不完全等同，是在教師指導下有目的、有側(cè)重的先于教師教學的學習活動。“先學”內(nèi)容是教師以核心素養(yǎng)目標為指引，解碼“學科目標”“單元目標”，落實“課時目標”而精心設計的完整教學活動（“學案”）的一部分。其形式有“書面導學單”“口頭導學練習”“具身實踐導學”三種。前兩種主要適用于語文、數(shù)學、英語等學科，后一種多用于音樂、體育、美術(shù)、勞技等學科。課前，學生根據(jù)導學要求完成教材閱讀、內(nèi)容理解、資料搜集、實踐探究和質(zhì)疑問難。導學的“以身試學”，將學生的身心提前帶入學習情境，有利于激發(fā)學生學習興趣和學習主動性，為課堂學習提供積極的身體準備和信息儲備。

（二）設計優(yōu)化

“學的課堂”的每一堂課都不是一次備課定終身，都要經(jīng)過“二次設計”，這是其第二大特質(zhì)。因此，“學的課堂”的第二個環(huán)節(jié)是設計優(yōu)化，目的是“量身定學”。這里的“身”，就是學生在書面導學單上所呈現(xiàn)出來的個性化、個別化、具體化的學情狀態(tài)。教師通過課前批閱先學內(nèi)容，或課始組織口頭導學練習等方式，了解學生的先學情況，及時優(yōu)化原有教學設計。對于學生學得好的內(nèi)容，教師可引導學生之間互相交流分享，從而省略組織教學甚至略去某個環(huán)節(jié)；學得不夠扎實或者有偏差的內(nèi)容，教師要有針對性地引導教學；對學有困難的內(nèi)容，教師要重點設計有利于學生突破重難點的學習活動，通過教學起點重置、教學重難點微調(diào)、教學內(nèi)容優(yōu)化、教學板塊與教學時間調(diào)整等方式，更好地聚焦課堂目標和關鍵結(jié)果。設計優(yōu)化環(huán)節(jié)，會產(chǎn)生驅(qū)動課堂教學的“大問題”，這個問題來自學生的先學和教師的預設。

（三）問題驅(qū)動

“學的課堂”是以問題驅(qū)動的課堂，“問題意識”是其第三大特質(zhì)。教師要匯總學生在導學先行環(huán)節(jié)提出的問題，根據(jù)它們的類別、難易程度、與教學目標的關聯(lián)度等因素，組織學生一起對它們進行分析歸類，過濾無關問題、擱置邊緣問題、梳理無序問題、留置后續(xù)問題、凸顯核心問題。“學的課堂”是以主問題為引領的問題鏈的產(chǎn)生和問題的解決過程。教師要注重引導學生抓住主問題進行鞭辟入里的深入追問，抓住沖突點進行有理有據(jù)的深刻詰問，抓住關系點進行辯證聯(lián)系的思考，讓學生的身體、心靈、大腦始終處在高度敏銳和興奮的狀態(tài)，從而提升學生的問題意識、問題能力和問題智慧。

（四）一探一得

“學的課堂”講求“一探一得”，并非一節(jié)課只落實一項目標，而是在解碼總體課時目標時，抓住最核心的目標并將其轉(zhuǎn)化為可量化、可評估、可操作的“關鍵結(jié)果”，充分體現(xiàn)“目標聚焦”和“結(jié)果具體”，這是“學的課堂”的第四大特質(zhì)。一探一得是“學的課堂”的核心環(huán)節(jié)，是課堂重難點的突破所在。教師要對課堂目標進行深入的解讀，精準定義“關鍵結(jié)果”；要積極創(chuàng)設調(diào)動學生全身心參與的學習情境，搭建符合學生認知心理的學習支架，充分激活學生的相關生活經(jīng)驗；要設計有利于學生身心投入的活動式、交互式學習情境，確保學生“身”入體悟，有效“探得”新知的要義和精髓。

（五）一用一思

“學的課堂”最關鍵的環(huán)節(jié)是“一用一思”。這個環(huán)節(jié)在于運用“關鍵結(jié)果”，即從“一探一得”環(huán)節(jié)獲得的知識點和能力點出發(fā)，進行身體力行的遷移運用，從而實現(xiàn)物化課時目標、內(nèi)化學生素養(yǎng)的目的。這里包含著“學的課堂”的第五個特質(zhì)“正高遷移”，即實現(xiàn)正向的、高效的遷移運用。教師通過創(chuàng)設相關情境、設計具身實踐、品鑒實踐成果等方式，引導學生鞏固所學、回顧反思，積極培養(yǎng)學生的元認知能力，逐步促使其認知水平快速提升。

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（顧麗芳，特級教師，江蘇省常熟市石梅小學，郵編：215501）