基于幼兒視角的繪本閱讀課程實踐建構

王燕蘭

導讀：兒童繪本是一種獨特的圖書形式，通過物化的符號表現了人類精神文化的載體，是幼兒園重要的課程資源。“閱讀悅美”閱讀課程背景下的主題活動，依托中華優秀傳統文化教育，積極找尋繪本中中華優秀傳統文化的元素——文化基因、傳統節日、歷史人物等作為課程實施的資源和有效抓手。通過師生共讀、生生共讀的形式，開展基于兒童視角下的繪本閱讀實踐活動。

探索構建中華優秀傳統文化理念下的幼兒繪本閱讀實踐研究路徑，強調幼兒實踐參與、有效提升。以幼兒本位的繪本閱讀課程建構，關注幼兒的興趣和需要，理解幼兒的文化接受“密碼”，豐富繪本閱讀課程內容，提高文化教育的適切性，從而支持幼兒在閱讀過程中的主動學習與發展。

一、基于經驗，保持師幼共同思考的內涵

（一）創設有“文化”的環境，關注內在體驗

環境是課程的重要支撐。尊重文化教育的“浸潤”特質，為幼兒的探索活動營造寬松的環境，讓每位幼兒都有機會參與嘗試。兒童繪本是典型的幼兒讀物，也是深受幼兒喜愛的低幼讀物。因此，通過繪本閱讀對幼兒進行中華優秀傳統文化教育的熏陶，讓教師的文化“自覺”帶動幼兒一起感受傳統文化的魅力，讓幼兒的閱讀環境富有教育與文化的內涵，從而浸潤教師與幼兒的心靈是我們的追求。創設一個有文化“溫度”的閱讀環境，吸引幼兒主動融入閱讀環境，愛上閱讀。兒童視角下的閱讀環境創設通過發揮幼兒的主體性，支持幼兒做環境的主人。班級幼兒繪本閱讀區域不僅從幼兒繪本閱讀空間的布局、繪本書籍的投放、閱讀規則的建立等方面為幼兒創設“以文化人”、書香四溢的閱讀環境。教師注重創設豐富的閱讀活動的環境，激發幼兒參與繪本閱讀的興趣。如依托繪本《二十四節氣》《中國傳統節日》等素材，充分利用“說新聞”板塊找尋“中國記憶”，讓新聞播報員看圖說中國傳統節日;語言區中“創意故事家”邊說邊畫用圖畫的方法記錄“花木蘭”的故事、餐后舉辦看圖講述“故事會”，一起講述長城的故事等，通過豐富的活動引導幼兒愿意在集體面前講述的目的。

在實踐中努力遵循構建以幼兒為本的繪本閱讀活動為核心，通過找尋中華優秀傳統文化的人物、歷史事件，通過實踐、反思、調整……深化和提升幼兒的繪本閱讀經驗與體驗，使其實踐研究活動蘊含豐富的教育價值。

（二）架構多維浸潤的閱讀情境，促進個性發展

依托江蘇省無錫市新吳區吉祥幼兒園（以下簡稱我園）十四五課題《基于“中華吉祥文化”理解的幼兒園創意活動研究》，我園課程實施中選取了2021年教育部為家長和幼兒園推薦了體現中華優秀傳統文化的兒童繪本，讓幼兒生活在優秀書籍的世界里。教師是幼兒閱讀活動的陪伴者、領航者、促進者，是幼兒閱讀活動的共享者，師幼是共同的學習者。

多維浸潤的物態情境，起到了“潤物細無聲”的作用。興趣是幼兒自覺學習和自主活動的動機，圖書角提供的圖書只有被幼兒所喜歡，順應他們的心理特點，符合他們的認知水平，才能使他們與圖書互動，讓幼兒被繪本“包圍”，促進幼兒在選書、看書、讀書中，與繪本故事主動對話。因此，圖書架上的繪本，我們經過精心挑選，準備了一些內容豐富且適合中班幼兒閱讀的圖書，如體現中國傳統節氣節日、歷史人物為主題的兒童繪本《二十四節氣》《西游記》《我們的傳統節日》等。通過創設豐富、鮮活、有趣的情境，引導兒童愉快閱讀、主動閱讀、積極閱讀，獲得審美情感的熏陶，形成教師、幼兒、繪本圖書三者之間多為互動的交往和對話過程。

（三）內化“雙主體性”觀念，提升共同思考能力

閱讀活動中保持共同思考，能使幼兒表現出較高的參與度，站在幼兒的視角，引導幼兒在參與、發現、感悟等活動中探尋屬于自己的閱讀方式，滿足幼兒個性化的閱讀需求，切實感受到閱讀活動的魅力。

保持共同思考也是基于師幼平等的地位，強調了師幼之間的“雙主體性”，通過幼兒自主參與，讓幼兒擁有自主選擇、自主表達、自主表現的閱讀時間和閱讀空間，追尋激活兒童靈性的閱讀指導方式，教師在支持幼兒閱讀活動中，以伙伴、合作者的角色參與互動，參與并通過保持共同思考支持幼兒發起的互動閱讀。

幼兒有天生的動力探究和拓展成為閱讀者，圖書區作為創設從材料的層次性及內容的多樣性出發，提供給幼兒更多可能性平臺。教師帶領幼兒一起討論和分享，如閱讀的規則、繪制規則圖，讓繪本閱讀區真正成為幼兒自由表達的閱讀空間。作為教師使用支持策略可以增進幼兒的閱讀活動。通過日常教學活動、區域游戲的閱讀活動、餐后欣賞經典故事活動及創意故事家四大活動組織幼兒活動，在組織開展閱讀的過程中，教師重點關注自身的引導，在研究學習中不斷探索、實踐，自覺融入幼兒繪本閱讀的研究中。為了激發和保持幼兒學習的興趣，教師將一個活動進行一些轉變，結合幼兒的年齡特點，動靜交替。

二、基于理論，構建探索整體的閱讀實踐路徑

兒童繪本的主題內容豐富多樣，豐富的傳統文化教學內容，是對幼兒進行文化教育浸潤的優勢，是教師在課程實施中的重要資源和抓手。《3—6歲兒童學習與發展指南》指出：重視幼兒的學習品質。通過閱讀觀察，幼兒在繪本閱讀活動過程中表現出積極的學習態度和良好學習品質是幼兒終身學習與發展所必需的寶貴品質。幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。在實踐過程中，力求探索以陪伴、支持、合作、分享、榜樣等方式幫助幼兒在完全放松的學習空間內完成閱讀任務的一種教學方式，構建探索整理的閱讀實踐路徑。在課程實施的探索與實踐上，通過設立繪本閱讀“讀書節”活動，以繪本閱讀為中介，引導幼兒對繪本故事的解讀、經驗的提升都建立在以兒童為本的理解中，讓繪本閱讀活動體現對兒童的“生命個性的呵護與培育”。防止中華優秀傳統文化教育流于形式和表面。

（一）引導參與——陪伴兒童建構

隨著兒童心靈的自然發展，閱讀是兒童一項主動、自發的心理需要。在兒童閱讀的啟蒙時期，依托幼兒園“閱讀悅美”課程，教師作為繪本閱讀領航人，帶領幼兒在知識的海洋里航行，讓每個幼兒品嘗到航行的幸福感，深刻體驗到閱讀的快樂，使繪本閱讀課程成為幼兒智慧的指明燈。

繪本閱讀已經成為幼兒園學習環境的重要組成部分，本著主動建構、相互作用的原則，教師作為引導者，注重隱性課程中的“文化內核”。教師有意識地引導幼兒聯系自身生活經驗和情感體驗，充分關注幼兒語言表達立場，尊重幼兒的文化意義理解和建構能力。滿足、支持“想說、敢說、喜歡說”的語言發展愿景，循序漸進探索形成繪本閱讀建構支架。教師通過參與、陪伴幼兒閱讀，抓住繪本中呈現的隱性文化傳遞過程，對幼兒進行中華優秀傳統文化教育。如經典繪本《小馬過河》通過引導幼兒反復閱讀，注重渲染作品中的生活情境，調動幼兒積極投入到繪本角色中，體驗“踢毽子”“跳繩”等生活情境，教師帶領幼兒不斷地去挖掘、去探索，引導幼兒多聽、多讀、多想，發現故事中的奧秘。

（二）拓展認知——支持幼兒發展

法國教育家保羅·朗格朗說：“每一個兒童都是一個有個性的生命體，有自己獨特的思維和學習方式。”幼兒的思維是藝術的、形象的、飽含著情感的思維，幼兒的學習都是建立在其經驗基礎上，繪本圖書中的主題、內容、圖像和情感表達與幼兒的經驗息息相關，充滿游戲、美感、創造的繪本世界能夠充分激發兒童認識的欲望。沉醉于美妙的繪本世界中，幼兒無意識中積累了大量的知識，因此，拓展認知、學會閱讀，讓幼兒生活在書籍的世界里，閱讀獲得的能力關系其終其一生的發展。

幼兒在閱讀活動中，通過提問幫助幼兒觀察，從而引導幼兒思考，加深幼兒對畫面的理解與感知。面對幼兒發展需要的不同，提問更需要教師適度地把握、調整好提問方式才能更好地使幼兒產生良好的學習動機。《幸福的蝸牛》繪本中，小蝸牛執著、堅持、有夢想，用兒童視角很好地詮釋了對內心夢想的努力追求，通過幼兒的自主閱讀，圖書區初次投放《幸福的小蝸牛》繪本及“小蝸牛登月”的趣味故事情境。給予幼兒自主閱讀、互動式交流的空間，借助繪本，幼兒大膽體驗、感悟“微”幸福。

三、基于課程，追尋幼兒與繪本間的對話、互動、探究

主動學習是學前兒童思維發展和理解發展的基礎。繪本閱讀在堅持語言教育基本定位的前提下，充分利用和挖掘繪本閱讀的多重教育功能，使幼兒的語言學習過程與多領域學習，與優秀傳統文化教育、幼兒主動思考等學習品質之間共生共長。

作為教師，思考如何支持幼兒主動學習成為廣泛關注的重要議題。在實踐研究中，我們常常思考，如何把幼兒生成的有價值的問題轉化為師幼、幼幼的積極互動？在幼兒自主閱讀過程中，面對幼兒隨機生成的問題教師如何有效回應？基于幼兒園生活化閱讀課程，體驗式閱讀活動提倡的學習方式，理論依據包括“陶行知的教學做合一思想”“杜威的做中學思想”“現代兒童發展理論”“新綱要的基本精神”等，作為引導者，在有意識的幼兒閱讀情境中，引導幼兒參與其中，通過其自身感知、體會從而獲得知識、形成能力的繪本閱讀學習方式。以有針對性的激勵語言激發幼兒表達。

教師通過思考繪本閱讀的多重教育價值，有效拓展幼兒學習經驗，幫助幼兒通過語言獲取信息，使幼兒的學習獲得更多直接感知的重要學習方式。

（一）整體感知，理解繪本中的文化“內涵”

愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”如大班繪本閱讀《花木蘭》是故事情節生動、畫面豐富，抓住繪本中豐富的文化主題，在閱讀中，教師引導幼兒隨著情節的深入，進行大膽講述、猜想、表征，與同伴互動分享，充分激發幼兒思維，運用已有的知識經驗，通過分析、綜合、尋求，在一定程度上拉近傳統文化與幼兒的距離，重視引導幼兒產生對文化的深層感知和理解。大班繪本閱讀“神奇的彩色女王”，教師首先抓住色彩的特色，重點以視覺藝術為切入點，用音樂、課件、繪畫、手工等綜合元素融入，引導幼兒整體感知，理解故事主題，激活幼兒聽覺創想和和創造性思維。

（二）對話互動，引發持續性思維交互

繪本閱讀中，師幼保持共同思考，師幼通過“對話探究”的方式促進持續性思維互動。重點把握幼兒感興趣的話題引導幼兒展開討論，通過繪本課程建設的方式，最大限度地實現閱讀的文化價值，提升繪本閱讀效能。持續性思維交互包括多種語言示范與互動：一是開放性問題，如《小鴨過生日》中，為了幫助幼兒圍繞感興趣的話題展開討論，讓幼兒以自己的方式表達方式去感受、意愿、思想。筆者引導幼兒觀察小小鴨的表情：“小小鴨的心情怎么樣？究竟動物朋友對它說了什么，它會這么難過？”“如果你遇到了小小鴨，想對它說什么？”“小小鴨在水里轉圈圈還會給它和朋友帶來哪些快樂？”通過開放式的提問，經過提升和總結，引導幼兒懂得：有時不如意的事，也會給我們帶來意想不到的收獲。二是分享經歷，邀請幼兒闡述。以一個調查“換牙心情大調查”到繪本閱讀《一顆超級頑固的牙》，通過問題引領、分享經歷，貼近幼兒知識、情感、能力的發展水平，師幼共同對話，促進幼兒獲得知情意的全面發展。

（三）師幼共長，注重全閱讀課程建構

幼兒園課程就是幼兒園一日生活，因此，從繪本閱讀內容的選擇、內容的安排，注重主題式、綜合式、整合式繪本閱讀內容，關注幼兒個體，全面關注繪本閱讀帶給幼兒的愉悅感受和核心經驗，從而促進幼兒全面發展。

基于兒童視角，重視幼兒主體地位，利用生動的閱讀情境、靈動的閱讀策略，充分利用和挖掘繪本閱讀的多重教育功能，著重培養幼兒思維邏輯性，增強思維活動的密度和深度并形成完整的語言。如繪本閱讀與幼兒教師的日常教學緊密相連，在一日活動中努力追尋“自由、自主、創造、愉悅”的游戲精神。在這有益的探索中，用心思考，認真實踐，勤于分析，逐步改進，獲得了這些零碎的感悟，愿她能給幼兒繪本閱讀能力全面發展開辟一條新的思路！

基于兒童視角，基于共同生長，學會放手，真正走進兒童。繪本閱讀課程是以“生命與智慧”教育為主題，通過閱讀課程建設提升繪本閱讀效能，核心價值即是生命潤澤生命、智慧啟迪智慧、思想升華思想、心燈點亮心燈、人格涵養人格、精神引領精神、幸福塑造幸福。在今后的研究實踐中不斷探究，將正確的理念逐步落實于實踐，幫助教師積累更多元的課程建構經驗和教育智慧，最終實現支持幼兒自主發展。