生活微暖，剛好遇見

章彩萍

導讀：人生，有太多遇見，遇見更美的自己，遇見更好的生活。適逢其會，觸不及防。著名教育學家陶行知指出：“全部的課程包括全部的生活，一切課程都是生活，一切生活都是課程。”挖掘出一日活動中各個的生活環節的教育資源，借助“價值追尋”“現場解讀”“實踐探尋”樹立整體的教育觀念，關注生活環節，讓幼兒在與生活的每一次遇見中養成良好生活習慣。我們希望每一個常規不是幼兒的束縛，而是幼兒在集體環境中形成的自覺行為，最終為其一生成長打下良好的基礎。

一、“價值追尋”——關注幼兒與生活的遇見

關注點一：幼兒過著怎樣的生活

教師在生活環節中，扮演著組織者的角色，對生活環節的組織起著非常重要的作用。但是由于對生活環節的誤解，教師在生活環節的組織中往往存在一定的誤區。

高控——整齊劃一，少了一些自主選擇的機會。“第一組小朋友去玩玩具，第二組小朋友去喝水，第三組小朋友去如廁……”活動室中，幼兒看起來整齊有序，和諧安靜。但是當這些溫柔的指令指向本該自由自主的生活環節時，意識到，幼兒除了消極的等待教師指令，其他什么也做不了。在這樣的情況下，無論教師還是幼兒都處于被動狀態。

單一——簡單統一，少了一些自主管理的空間。“接下來我們要去戶外活動了，喝水的小朋友們，加快速度！你們快點把玩具整理好，出來排隊！”生活環節中，教師為了讓幼兒做出統一的動作，不得不反復催促幼兒，導致教師不得不被牽著鼻子走，有時還要大聲的吼一嗓子。那么這種情況下的孩子呢？在老師的催促下，不得不放下自己正在干的事情，融入到大集體中，這時的教師和孩子都是被動的，教師沒有自主調配時間的意識，孩子更加沒有自主管理的空間。

在問題反饋中，教師也發現以上兩種操作存在的弊端，也嘗試著調整，把關注的重點轉換到如何發揮生活環節的教育價值，如何體現幼兒的自主管理……在不斷的碰撞中，新的組織方式不斷產生，然而新的問題也隨之而來。

放任——徹底放手，少了一些自主評價的內容。為了滿足孩子的不同需求，教師事先準備了一些可供幼兒選擇的游戲項目，減少幼兒某一活動結束后的消極等待現象，但由于教師對后續活動缺少關注，放任幼兒無目的的活動，也未更多考慮幼兒的喜好。從現場情況看，這一新的策略避免了幼兒活動后的消極等待現象，減少了時間的隱性浪費。但是，我們只是看到了表面的現象，幼兒的自我需求與評價。

教師的這一安排，使幼兒出現跟風現象，為了搶到大家一致認為比較有吸引力的項目，吃飯的孩子狼呑虎咽，喝水的一口氣喝下一大杯水，繪畫的孩子敷衍了事……我們沒有察覺到的傷害悄悄地潛伏在看似有“秩序”的表象下，顧此失彼，有悖兒童身心健康，忽略幼兒的真實需求與對自我的評價，而如果教師一直放任這種情況的發生，不良生活習慣就很有可能伴隨幼兒未來的一生。

關注點二：孩子怎樣生活

我們認為：兒童的生活是完整的、多姿多彩的，它應該是一種實踐，幼兒在和同伴的共同生活中，能從中獲得生活認知;是一種參與，幼兒在自身的需要中能獲得自由的權利;是一種體驗，幼兒在相互的學習中能獲得情緒的滿足;也是一種成長，在不斷的習得中，能獲得身心發展。

二、“現場解讀”—— 抓住生活中的每一次的“遇見”

根據幼兒園一日生活作息安排，深入幼兒生活活動現場，積極審視目前的生活環節組織，努力使幼兒園的生活環節成為幼兒想要的狀態，還原孩子生活的本來面目，給孩子生活原貌，讓他們在生活中學習。

（一）問題呈現——不可忽視的生活環節

幼兒園教學研究的基點是問題，以問題驅動，引導教師關注生活環節的教育價值。我們將生活環節作為一項師幼共同的研究項目實施，通過進班半日活動蹲點、聽取教師、幼兒的感悟等手段，深入第一現場，現身說法，通過觀察、發現、認識、讀懂幼兒。積極關注生活環節中的真實問題，我們認識到：生活環節不光只有入園、午睡、離園等這幾個規定的板塊，他貫穿一日活動的各個細微之處，往往被大家忽視，而它們也可以成為生活活動的載體，對幼兒產生積極的意義。

（二）研討碰撞——生活環節的深度解讀

在問題驅動下，用行為跟進法把“反思”與“問題”聯系起來，引導教師深入活動的核心，聚焦生活活動環節的價值進行判斷與思考，提出解決問題的對策，使教師在反思中提高參與研究的積極性。通過觀看隨機錄取的視頻，互動研討，思維碰撞，針對視頻中表現出來的問題，有的放矢，對癥下藥，尋找解決問題的方法策略。最終，達成了這樣的共識：生活環節的目標指向涵蓋身體健康、自我管理、情緒情感、合作交往、學習認知等各個方面的內容;生活環節的意義不僅在于它的生活內容，而是使一日活動之間建立積極地聯系和互動，以及它獨特的教育價值。

（三）反思探索——生活環節的組織策略

圍繞問題的探索活動，在關注實施過程中教師反應的同時，更要在后續的實踐中注意教師行為的改變。因此，在后期的實踐中，圍繞幼兒在生活環節中表現出的共性問題及個性化問題，開展集體研討，不斷反思、嘗試，促進教師在反思探索過程中不斷交流、自我審視，切實解決在生活環節管理中的難題，提高自我的組織管理能力。

1.作息優化，讓生活環節張弛有度

通過作息比對發現，以往的作息安排整齊劃一、精確到點、缺少彈性空間。在對作息調整中，按照刪減、整合、擴展三個步驟進行調整，刪減了一些不必要的環節，整合了零碎的小環節，對有些重要的生活環節，則在時間、內容和空間上加以擴展，形成板塊式的作息，增加彈性時間，讓板塊之間的生活環節模糊、軟化，邊緣互相融合，給予教師和幼兒更大的自主權。也使幼兒能夠按照自己的興趣選擇長時間的完成一件事情，甚至跨時間完成一件事情。

例如，我的時間我做主。幼兒園的晨間入園環節，是一日生活從家庭向幼兒園的重要過渡環節，它拉近了幼兒在園一天美好積極生活的序幕。原來的作息安排將晨間接待、晨間簽到、晨間勞動等這些小環節一一列舉，時間和順序安排明確，幼兒只能按部就班地跟著教師的節奏走，缺少自主選擇權。調整后的作息將這些零散的小內容融合在一起，構成晨間入園一個大環節。幼兒入園后可根據自己的喜好，在該時間段內，選擇幾個內容進行，不強調活動的先后順序，也不強調每個活動的時間，幼兒可根據自己的興趣選擇照顧自然角或者花更多的時間在桌面游戲上，板塊式時間，將這些小環節的邊界融合。

2.任務策略，讓生活環節目標明確

在一日活動中，任務策略可以讓幼兒在生活環節中更有目標性。教師有意識地使用任務策略和方法，能有效調動幼兒完成任務的積極性，在此過程中輔以有效的評價，能強化幼兒的任務意識，形成良好的習慣。

3.輔翼策略，讓生活環節生動有趣

幼兒之間存在著一定的個體差異，教師關注幼兒的個性特點，減少同步操作，發揮較強能力幼兒的優勢，帶動較弱能力的幼兒，讓能力強的幼兒成為能力弱幼兒發展的“輔翼”。

案例：我是整理小達人。幼兒每人有一個用品柜，用品柜里堆放著孩子的一些生活用品，也有一些當天活動的作品等，一天活動下來，幼兒的用品柜內比較亂。在不斷的觀察中，我們發現有幾名幼兒他們的用品柜無論一天中使用多少次，每次打開都很整潔，于是我們讓這些幼兒分享整理小妙招，在他們的帶動下，所有幼兒行動起來。

三、“實踐探尋”——在每一次的遇見中打造兒童生活的“色彩斑斕”

通過解讀各年齡段幼兒一日生活的環節，我們將生活環節的微變革聚焦在環境創設、幼兒需要、課程融合的挖掘上。讓入園、餐點、離園等環節成為幼兒與生活相遇的有效載體。

（一）創設環境，形成有效的操作互動。

環境是隱性的教育資源，是幼兒學習的支柱。幼兒在與周圍環境和材料的互動中嘗試與思考，并不斷地將經驗運用于過程中主動構建新知。如在晨間簽到環節，結合各年齡段發展體系中的某一個要求，創設情境性、游戲化、互動式的操作環節，使晨間簽到環節滲透多元發展價值取向。

例如：晨間簽到有玄機。中1班的晨間簽到，第一階段，先到先掛牌，幼兒入園后看看自己是第幾個簽到的，前面都有誰，還有哪些同學沒來，自己有沒有在規定的時間（教師設置的綠線線前）內到園，督促幼兒按時入園;第二階段，學會看電子時鐘，教師在簽到區提供電子時鐘，幼兒到園后嘗試記錄時間，并將自己的簽到牌掛好，在規定時間內入園的掛在綠色板塊處，沒在規定時間內入園的掛在紅色區域，幼兒要通過識別電子鐘，判斷自己是否按時入園，在簽到環節中滲透了時鐘概念。

（二）聚焦追隨，滿足自主的生活體驗。

在活動中，教師就是一個合作者與引導者，與幼兒一起參與活動，激發幼兒主動學習的興趣，引導幼兒發現問題，不斷追隨幼兒提出的有價值的問題而生成下一階段的課程內容，在真正意義上實現“讓課程追隨兒童”。

例如：我的午餐我做主。在自主用餐環節。我們經歷了從傳統→自助，被動→自主的幼兒午餐形式。

小班：逐步放手，自主取餐。突出“取”字，由保育員分好飯菜，孩子根據自己的飯量選擇，自取勺子，端餐盤上位。

中班：部分自助，按量盛飯。孩子根據自己的飯量去盛飯，然后到保育員處打菜，將餐盤放到桌上后，再到配班老師處取湯和筷子。

大班：完全自助，自我服務。

第一步：制訂就餐規則。圍繞餐前、餐中和餐后探討進餐規則，聚焦大家的意見達成共識，形成班級文明進餐公約，設立值日生，制訂值日生制度。讓每個幼兒都有機會參與管理，各司其職。

第二步：商討取餐方式。幼兒圍繞自主取餐中出現的問題，提出設置多個取餐點的想法，并在實際操作中，發現相鄰兩條隊伍往往會發生碰撞，于是規范的取餐路線也在一次次的討論實踐中產生了。

第三步：自選就餐位置。自主取餐問題解決了，新問題又凸顯了。每個幼兒能力不同，動作有快慢之分，但就餐位置是固定的，坐里面的幼兒動作慢了，就位時就比較困難。于是，幼兒提出換座位，但對調后問題并沒解決。于是又商討決定，同組內6個位置不固定，先到的就坐最里面，外口的幾個位置自由坐。由于每天就餐座位有了些許變化，幼兒非常開心。

第四步做好餐后整理。用餐后的餐后整理不容忽視。吃完飯，幼兒自主整理餐具、漱口、擦嘴，自由選擇餐后活動。所有幼兒進餐完畢之后，值日生負責協助保育員完成衛生的收尾工作，擦桌、掃地，在此過程中，幼兒自我服務能力和為他人服務的良好品質進一步得到提高。

（三）滲透整合，嫁接變化多元的情感體驗。

以生活環節為突破口，打破各科之間的界限，打破師生之間的界限，將創建的生活環節內容有機地與其他環節相互交融。教師從課堂中淡化出來，教師搭臺，幼兒唱戲，讓幼兒在各種“感興趣”的活動中激活思維，探究過程，獲得知識，拓寬視野，砥礪能力。

例如：水壺找不同。在幼兒園戶外混齡活動中，喝水成為要解決的第一個問題，我們經歷了學校提供保溫桶、杯子到幼兒自帶水壺，水壺放在班級戶外物品架上到帶入自選活動區，隨之而來的問題是，水壺雷同，無人管理，活動后的失物招領成了常態，給水壺做標記的課程應運而生。混齡活動中怎樣統一大家的意見？標記的要素有哪些？用什么材質做？帶著各個區意見的代表們集中到涂鴉區，一場圍繞水杯標記的大討論就這樣開始了。不只如此，還有哥哥姐姐如何照顧弟弟妹妹？何時幫助他們穿脫衣服，何時要提醒喝水等內容也在戶外混齡活動中如火如荼地進行著。生活活動正悄無聲息地融入幼兒一日活動的方方面面。

一日活動皆課程，生活中的小變化、發展中的小期待、體驗中的小驚喜，不斷推動著幼兒有趣、有益、有效地與生活的遇見。