親近自然，關注生命

謝虹

導讀：本文是教師觀察到幼兒在自然角活動的一個片段引發的思考，就幼兒在自然角活動的共性問題展開持續探討與實踐。教師在重點研讀《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）精神后，提出了“體驗式”生命教育的理念并付諸實施于幼兒一日生活的各環節，及時反思，最終歸納了“從兒童視角出發，創設其樂意體驗的自然角”“從日常活動入手，拓展豐富的自然體驗途徑”“從幼兒興趣點深入，構建特色生命科學微課程”三點實施策略。逐步使幼兒在親自然的體驗中持續關注自然生命，形成樂于觀察、發現、積極探究的情感態度，并提高其科學探究的能力。

幼兒教師圍繞科學區的創設展開研討，自然角作為生命科學的重要體現，從規劃設計到環境創設，使自然角成為園中一道亮麗的風景。

幼兒選擇自己喜歡的區角進行活動，但是教室外走廊的自然角卻無人問津。教師特意向幼兒介紹了自然角中的烏龜，兩個幼兒蹲在邊上，這只拎起來瞧瞧，那只翻個身玩玩，他們玩得不亦樂乎，還有更多的小朋友都圍了上來，加入了他們的行列……

看到這樣的情景，筆者不禁思考：

為什么教師精心創設的自然角幼兒不太在意？為什么小烏龜已經驚恐萬分，可是幼兒卻漠不關心？他們需要什么樣的自然角？教師又應給他們什么樣的支持，引導其持續關注自然，關愛生命呢？

帶著一系列的問題，我們圍繞《指南》中科學探究的三點目標：親近自然，喜歡探究;具有初步的探究能力;在探究中認識周圍事物和現象，展開了持續地研討與實踐，提出了“體驗式”生命教育的理念。強調創設兒童視角下的自然角環境，追隨幼兒興趣開展自然角種植與飼養活動，同時提供相關的材料與工具，陪伴幼兒一起持續關注自然、關注環境。陳鶴琴先生說：“大自然、大社會都是活教材！”因此生命科學作為科學學習的一個方面，絕不只是科學知識的獲得，成人的口頭宣講，而是一種親身實踐后的感悟，只有充分地將幼兒引入親自然的體驗中，他們才能慢慢地表現出對自然界中的花鳥蟲魚的親近與關愛，并形成樂于觀察、發現、積極探究的情感態度。

一、創設其樂意體驗的自然角

《指南》中提出“幼兒科學學習的核心是激發探究興趣”，有效地激發幼兒對周圍事物與環境的好奇心是其主動進行探究的內驅力。因此教師應思考如何創設幼兒喜歡的自然角，這是引發幼兒積極參與活動的前提。什么樣的自然角才能激發他們的興趣與好奇心呢？

答案是從兒童視角出發，傾聽他們的聲音，了解他們的興趣，并與他們一起動手創造，簡而言之就是從幼兒的真實需要出發，創設他們眼中的自然角環境。教師在放手讓幼兒去創設的同時，應把握以下原則。

（一）適宜性原則

動植物的生長需要適宜的地理環境與氣候，因此，在自然角的位置上需要保證能通風、有陽光且溫度適宜，還應考慮植物對季節的要求，也就是什么季節適宜種植、培育什么樣的植物，這是我們達成的共識。此外還應在此基礎上多傾聽幼兒的需要，根據他們不同的年齡特點及已有經驗，也要采用適宜的方法來開展活動。

小班—談話法：小班幼兒年齡小，各方面的能力都不足，因此在傾聽幼兒需要時，教師應多采用談話的方式展開活動，并聚焦創設中的一個問題展開講述。同時在傾聽幼兒講述的基礎上幫助其進行記錄，為創設相應的環境做好鋪墊。例如：小班教師在自然角的創設中僅圍繞“自然角中養什么？”這一話題展開，通過談話，教師傾聽到許多幼兒的聲音，在創設自然角時就能做到不盲目或隨心所欲。

中班—調查法：中班幼兒的經驗與能力在小班的基礎上有了明顯的提高。因此，在傾聽幼兒的需要時，教師多可以采用調查表的形式進行，同時鼓勵幼兒用自己的方式進行記錄與講述。調查的內容可以在小班的基礎上聚焦兩到三個問題展開。例如：自然角可以有什么？你想在這里種什么、怎樣種？我們需要什么樣的材料與工具？等等。

大班—討論法：進入大班后，幼兒已有了初步合作與分工意識，也有了相應的解決問題的能力。在這一基礎上，應更多地放手讓幼兒以小組的形式進行討論并分工，鼓勵幼兒將討論的內容用自己的方式進行記錄，并逐步解決問題。與中班的記錄不同之處在于，中班的記錄有一定的框架，而大班的記錄將更開放、自由。討論的內容也可更多元更注重細節化，從自然角的命名到植物種植、動物飼養再到空間布局的規劃，以及工具材料的收集……都可以納入幼兒討論的范疇。當然每一小組的討論方案可能不盡相同，教師則可以將其放在集體中進行展示，以幼兒投票的方式確定最終方案。除了班級自然角的規劃與創設，我們也嘗試將幼兒園種植角的規劃、開辟與實施種植都交給大班的幼兒去完成，在這個過程中教師不斷拋出問題，引發幼兒的討論與實踐。他們從實地觀察選址—設計圖紙—發動全園教職員工協助開辟場地—招募種植班級—設計班牌—每日照料……一系列的活動讓幼兒嘗試去完成，我們可感受到幼兒主動學習的力量。

（二）空間性原則

自然角的創設應更多地體現美學因素，充分利用原有的室內外環境，以及植物的生長形態，動物的移動方式，創設地面、墻面、空中三位一體的呈現區域。如觀賞區的植物在擺放時要體現層次感與色彩搭配，可以用不同高度的花架進行擺放，也可以按照同一科目不同品種的維度進行分類擺放。懸垂性植物應盡量放高一些，方便其枝丫的生長。動物的飼養應給予其相應的活動空間，也可以將動物與水生植物混養，實現區域小生態的平衡。同一樓層的班級可以打破班級的壁壘，創設公共的自然角區域，每班一個創設重點，將自然角中的區中區更細化，從而保障幼兒的活動范圍更廣，內容也更豐富。

（三）活動性原則

幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中嘗試發現事物間的異同和聯系的過程。自然角的創設目的在于幼兒主動親近自然、探究生命科學的相關內容，而不只停留在觀賞層面。所以在創設中還應思考如何使幼兒更多地提供幼兒活動的機會。首先，設置開放性區域，取消自然角中的小柵欄。很多教師都喜歡在自然角外擺放一圈小柵欄，就使整個區域形成了相對封閉的感覺，幼兒也不敢隨意跨越。其次，活動區中應提供幼兒可細致觀察，具體操作的工具和材料。如常規性工具水壺、有機肥、放大鏡、小鑷子、動物飼料、小鏟子、小耙子等。特殊型工具：測量工具、實驗工具、孵化器、安全的試劑。還可以提供一些幼兒在活動時需穿的衣物、鞋子等。最后，為幼兒提供一些工具書籍，創設有效墻飾，從而支持他們進一步參與活動。

二、拓展豐富的自然體驗途徑

科學知識的學習強調幼兒的親身體驗、實際操作，從而引發他們的主動探究。而生命科學的學習除了有班級自然角之外更有幼兒身邊的每一處自然環境，如幼兒園自然環境、家庭中的種植區、社區以及家鄉中的自然資源等。如何引導他們更多地關注這些，并能與之互動體驗呢？成人應該更多地拓展體驗途徑，從而將幼兒帶入多方位一體化的體驗場景中。

（一）專門的集體教學活動

這是開展生命科學學習最有顯著效果的途徑。除了園本課程中的生命科學教學活動，教師還可以挖掘班級自然角，采用明顯季節特征的動植物作為教學內容。如大班科學活動《有趣的捕蠅草》就是來源于幼兒自發帶來的植物。而中班科學活動《雨后春筍》就是具有鮮明地域特色及季節特征的活動。也可以尋找適合小中大班幼兒開展的生命科學繪本，從中挖掘相關的教學內容。

（二）每日的科學區域活動

與專門的集體教學活動相比，科學區域活動更自由、更廣泛，以游戲的形式引發幼兒自主探索。生命科學區域活動其實就是每個班級的自然角活動，活動內容可以是集體教學活動的延伸。如教師在組織小班科學活動《好吃的芹菜》后，就可以在自然角中頭投放品種不同的芹菜，引發幼兒進一步認知，還可以利用芹菜的特性進行虹吸實驗等科學游戲，也可以是集體教學活動的補充。如中班科學活動《生菜大揭秘》中，幼兒在集體活動中認識了不同種類的生菜后，在區域活動中就開始了種植體驗，他們在區域中選擇不同的土壤、容器，播種后將其放在走廊的不同區域，以此探索生菜發芽的快慢與環境的關系。

（三）隨機的生命科學活動

在幼兒的一日生活常常會偶發一些生命科學探究活動，這就可以利用這些偶然事件對幼兒進行隨機教育。如在晨間戶外活動、午間餐后散步、下午戶外游戲等時段中往往有幼兒會關注到周圍環境中的一些事物或變化，也會對場地上出現的小蟲子突感興趣，或總會撿拾一些“寶貝”。這時我們都該以一種發現者的姿態鼓勵他們探究或參與其中。從而在潛移默化中幫助幼兒逐漸形成主動發現與探索的意識。

（四）其他領域中滲透生命科學教育

幼兒園的教學絕不是單一領域的教學，而是以一種領域為主的整合式教學。正如《指南》中強調的“兒童的發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展”。因此，在其他領域中也往往會滲透一些生命科學的教育，如大班語言活動《山坡哪兒去了》，就給幼兒傳遞出動物、植物與環境相互依存的關系。小班音樂活動《秋天》則展現了出秋天部分樹木會凋落的景象。中班創意美術《菊花》《螃蟹》等都以藝術化的形式表現出動植物的基本形態，而這些活動也使幼兒獲得了喜歡、愛護動植物與周圍自然環境的情感。

（五）定期的“親自然”遠足活動

利用幼兒園周邊的自然資源，我們定期都會開展親自然遠足活動，很大程度上擴大了幼兒自然體驗的場域，在豐富自然認知的同時，幼兒也能從親自然的活動中獲得很大的精神愉悅感。

（六）鼓勵并指導親子“親自然”活動

教育從來不是學校的任務，而是需要家庭、社會的支持。雖然在定期開展的“親自然”遠足活動中有家長志愿者的參與，但是我們更多地鼓勵家長能利用假日帶著幼兒去更淳樸更生態的自然環境中，遠離喧鬧的城市，能讓幼兒聆聽到大自然中更多有趣的聲音，發現更多的自然秘密，也更多地增進了親子間的情感交流，促進幼兒的健康成長。同時我們會結合《指南》中科學探究方面的教育建議，發布具體的活動要求，提升親子活動的有效性，慢慢地家長對“親自然”活動也越來越認可。

三、構建特色生命科學微課程

生命科學核心概念的獲得并不是一個活動就能完全解決的，需要依據幼兒的已有經驗和學習興趣與特點，綜合組織各方面的教育內容，靈活運用集體、小組、個別等活動形式，科學教育應該是整合性的。

微課程的內容來源于幼兒一日生活中對自然環境與事物的主動觀察與探索，是根據每班幼兒不同的興趣生成的，同時又依照幼兒不同的特點與能力，持續地推進相應活動的展開，從而引發幼兒的深度學習。

例：小（1）班微課程——來“刺”客啦。

這一課程來源于自然角觀察中的偶發事故—— 一名幼兒被莖上的刺扎傷。幼兒在關心同伴時卻對什么植物上有刺展開了自發討論，于是教師抓住契機開展了為期一周的“尋刺之旅”，從找一找“刺刺”在哪里—說一說“刺刺”像什么—比一比“刺刺”大不同—為什么植物會長刺—怎樣和“刺刺”做朋友等一系列活動。隨著微課程的開展，小班的幼兒了解了植物長刺并不只是嚇跑敵人，而是各有不同的作用，也學會了在野外活動時如何避免被帶刺植物扎傷。

案例體現了《指南》中提出的“支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作、親身體驗獲取經驗的需要”這一精神。但是在實施中又不盡相同，小班的微課程有教師預設的成分，而大班的微課程則完全追隨幼兒想探尋的問題。

通過一學期深入學習與實踐，我們在開展生命科學學習活動中緊緊把握“幼兒在前，教師在后”的原則，鼓勵幼兒去觀察、去發現，同時又追隨幼兒的興趣，不斷豐富、創設其親身體驗的環境，拓展體驗途徑，從而生成更多有意義的活動，最終促進其形成良好的學習品質，為其一生奠定良好的基礎。這不僅是《指南》實施的目標，更是幼教工作者的奮斗目標。