文化歷史理論背景下的工作情境學習策略

范雪飛

【摘要】工作情境學習是加強學生的職業適應性學習的重要思路。對于師范生而言，如果能夠在文化歷史的理論下，通過工作情境學習來獲得教育思想、教育理念、所要積累的教育教學知識及所要習得的教學技能，則可以讓所學的知識與未來的崗位需要更加適切。

【關鍵詞】文化歷史理論；工作情境；學習策略

加強學生的職業適應性學習是師范學校培養師范生的一個重要思路，也就是人們常說的工作情境學習。這一思路得到了相關理論的支撐，如學習情境理論，強調的就是學習過程中個體與其所依存的物理、社會文化、歷史情境的相互作用。師范生遵循基本的學習規律，用情境學習的理論來理解學習，可以發現在學習的實質、內容、方式以及教育應用等諸多方面，情境理論都呈現出與認知理論不同的新范式，而其中最基礎、最核心的是強調情境對學習的支撐作用。相對于傳統的認知理論而言，這就意味著學生的學習不再只是知識的學習與認知的發展，而應當是情境支撐下的知識理解與內化。因此從這個角度來看，情境理論對以往的學習理論具有一定的整合作用。對于師范生的培養來說，以情境理論支撐的工作情境學習能夠與學生的發展形成更為良好的匹配關系。這是因為師范生在將來走向工作崗位之后，所需要的是能夠在教學情境中展現教學水準的能力，這個能力越強，就越能適應工作崗位。因此教師在教學中，要更好地創設工作情境，促使學生能夠在情境中進行學習，從而獲得能力的養成。

需要注意的是，對于學習教育心理學這門課程的學生而言，盡管選擇了工作情境學習這一具體方式，仍然需要借助前置性的理論來支撐。這是因為學習情境理論闡述的是情境與學習的關系，而利用工作情境學習來促進學生積累教育心理學的知識和能力養成，則需要從教育心理學這門課程的本質特征出發，只有這樣才能讓工作情境學習更好地發揮其作用。據此分析，在文化歷史理論背景下研究工作情境學習，就顯得更有意義。

文化歷史理論是由著名心理學家維果斯基提出的，又稱文化歷史發展理論、社會文化歷史發展理論等。該理論主張人在學習過程中表現出兩種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，這是人和動物共有的，比如說感覺、知覺、無意注意等；另一種則是作為歷史發展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能，是人獨有的，比如有意注意、抽象思維、高級情感等。人在學習的過程中，這兩種心理機能都會存在，通過環境或教育的作用，低級心理機能會逐漸地向高級心理機能轉化。也就是說，人的學習過程實際上就是人的心理發展的過程。同時，該理論還認為人的高級心理機能是社會歷史的產物，受社會規律制約。因此人在學習過程中，應該充分強調人類社會文化對個人心理發展的重要作用，突出社會交互作用對認知發展的重要性。

對于師范生而言，他們所要獲得的教育思想、教育理念，所要積累的教育教學知識，所要習得的教學技能，如果能夠在文化歷史理論下通過工作情境學習來獲得，那將可以讓所學的知識與未來的崗位需要更加適切。

一、文化歷史理論下的工作情境學習解析

相比較而言，在文化歷史理論下理解工作情境學習并尋找有效的教學策略，是一個新興的事物。站在教育心理學的角度，這兩者的結合又具有一定的必然性。

眾所周知，維果斯基的文化歷史理論對當今研究文化與心理關系問題有著重要的啟示。在維果斯基的理論當中，文化不是一個抽象的概念，學習也不是一個抽象的過程，學習的過程是在社會環境中實現意識與心理發展的過程，人的高級心理機能也是歷史的產物。因此高級心理機能不只是生物發展的結果，更應當是文化發展的結果。

在低級心理機能向高級心理機能轉化的過程中，語言和符號的作用至關重要。維果斯基認為，語言是學習者認識和了解外部世界的工具，人只有在語言的作用下才能完成學習（包括認知的發展和文化的內化）。師范學校的學生，所需要積累的是關于教育的知識，所需要掌握的是關于教育的技能，這兩個目標的達成，都需要借助于語言。當學生通過接受或探究的方式獲取知識與技能的時候，語言是重要的載體，當學生通過反思獲得知識與技能的提升時，語言依然支撐著學生的思維。

此處有一個關鍵的問題：學生應在什么樣的情境下借助語言來提升自己？純粹理論的語境，盡管語言也非常豐富，但是語言天然具有的抽象性，會讓學生的學習倍感困難，即使學生能夠通過嚴密的推理實現理論的自洽，也難以形成關于所學教育教學理論的形象認識，當然也難以形成必要的技能。這一現狀，實際上就是未能有效實現低級心理機能向高級心理機能轉化。相應的，要實現這一轉化，需要的是讓學生擁有一個工作情境，并讓學生在這一情境中完成學習。

二、文化歷史理論下工作情境學習的策略

對于師范生而言，形成職業適應能力，本質上就是發展自身的教育素養。素養的形成離不開知識的學習，沒有知識的素養猶如無本之木，但在教學實踐中，僵化的知識觀又常常致使素養衰減甚至缺失。因此如何促進學生超越知識符號運用知識技能，獲得解決現實問題的關鍵能力達到育人目的，就成為教師應對變革的教學困境。要走出這一困境，很重要的一點就是在文化歷史理論下，并站在教育心理學的角度，創設能夠服務于學生學習的工作情境。這一工作情境應當具有明確的職業適應性目標，因而也就應當具有這樣的幾個要素：一是類真實教育教學的情境；二是有具體的人和事；三是要能夠促進學生獲得表征。

基于以上認識，文化歷史理論下工作情境學習的策略就可以概括為：結合教學的目標與內容，本著從認知取向向情境取向轉變的教學理念，努力促進學生在工作情境中參與實踐，以培養學生的實踐能力并形成社會化取向。同時，引導學生在工作情境中學習時，實現自身與學習共同體之間的相互作用，最終讓學生在社會定向的引導之下獲得職業適應的能力。

對于不同學段的師范生來說，教育心理學都是一門基礎學科，掌握教育心理學知識并能夠運用于實踐，是師范生應當具有的基本技能之一。對于任何一個師范生而言，運用所學過的教育心理學知識去解釋、處理教育教學過程中的事情，也應當是一個基本的素養。很顯然，僅憑學習抽象的書本知識，是無法形成這一素養的，僅看一些案例分析，也不足以形成職業適應能力。此時就可以運用上述策略去組織教學。

在創設工作情境的時候，必須堅持向真實的教育教學情境貼近，這就是以上強調的類真實內涵。除卻實習、見習之外，在日常的校內教育教學中，創設類真實的教育教學情境，可以借鑒案例方法（與案例分析不同，該法更多類似于哈佛大學法學院采用的案例教學法）的思路，然后將具體的案例文本轉化為真人或動畫角色演繹出來的案例。向學生呈現案例的時候，可以是真人的現場演繹，可以是通過事先演繹而錄制成的視頻，也可以是借助媒體手段而用動畫角色進行的體現。

比如說，為了培養學生運用教育心理學知識解決實際問題的能力，可以選擇這樣的一個案例：剛走上教師工作崗位的王老師，接手了一個紀律較差的班級。經過前期分析，發現班級紀律較差的關鍵在于班上有一個小群體，以趙某為首，經常欺負同學、頂撞老師、家長也不配合學校教育。在這樣的情形下，王老師采用了“逐個瓦解”的辦法，與不同學生談話，嘗試分化教育，但結果卻不理想。如果遇到這種情形，你會怎么辦？根據以往的教學經驗，如果僅憑文字呈現，學生并不能形成一種現場感，更多的是根據自己的想象去建構場景。反之，如果能夠讓學生去演繹這一案例，則從學生演繹的那一刻開始，學生對教育心理學知識的理解與運用實際上就已經開始了。毫無疑問，這一工作情境中，主要角色是王老師和以趙某為首的小群體。工作情境中的具體環節，應當是王老師與學生的逐個對話。在組織學生演繹這一案例的時候，過程是開放的，每一個人都可以對這個案例的細節進行豐富，對參與演繹者提出建議。有了這樣的一個開放空間，學生就很容易根據自己的理解“入境”，在這一過程中，有學生認為，應當根據趙某等人的具體行為，判斷他們的內在心理，于是學生就自發地去尋找相關案例，看調皮學生在學校一般有哪些典型的破壞行為。有學生認為，調皮孩子的具體表現背后，都有著一定的原因，因此在解決問題的時候，還要從孩子的家庭教育、日常生活、平常跟什么樣的人關系較近等角度，尋找解決問題的辦法。于是這些學生就去查資料、做調查，然后設計了一些問題和學生對話，以充實到情境當中。有學生認為，最重要的是對問題解決過程的分析與評價，因為解決這類問題不可能一蹴而就，往往需要不斷地努力并及時鞏固，其中有可能出現反復，因此需要長時間跟蹤。于是在情境當中，又多了一個教師會商的環節……

這一工作情境，實際上是一個動態、開放的過程，學生一旦參與到這個過程，那學習就已經發生。其后，當一個經過打磨的演繹式情境正式出現在學生面前時，學生也就完全進入了工作情境中進行學習。應當說在這個過程中，學生的行為還是可圈可點的，他們不僅能夠將所學的知識充分調動出來，還能夠將所學到的教育心理學的理論知識與工作情境中的素材結合起來。這種在具體情境中深化對所學知識的理解所形成的新的認識，能夠更好地與未來的教育教學工作進行匹配。根據學習后的調查，學生確實能夠將所學的知識做到更加靈活的運用，比如說在矯正趙某等人的行為時，就能借鑒“最近發展區”的思想，不求畢其功于一役，而是循序漸進，設計讓問題學生進行角色轉換、角色體驗、在學生的行為和思想可能發生轉變的范圍內努力，讓學生一點點進步。應當說這樣的問題解決思路是非常切合實際的，也能夠在師范生心中及時、準確地樹立解決實際問題的復雜性與持久性，而這正是一線教師所需要具備的工作品質。

三、用文化歷史理論滋養工作情境學習

在工作情境設計與工作情境學習推進的過程中，運用維果斯基的文化歷史理論來發揮引導作用，這是考慮到文化歷史理論與工作情境學習之間的理論自洽。文化歷史理論從其文化包含的范圍或內容來說理所當然地涵蓋了人類學習的一種方式或情境—工作情境，所以該理論確實可以豐富工作情境學習的內涵，起到滋養作用。采用工作情境學習的實質是將學生的知識學習內化的過程前置，將所學的教育心理學知識在工作情境中轉化成能力，從而實現師范生學習過程中理實一體的目標。

對于教育心理學這門學科而言，運用文化歷史理論來支撐知識的學習與內化，有著近水樓臺的優勢，同時這也是一個學以致用的過程。維果斯基作為心理學理論的重要代表人物，其理論在教育心理學中有著重要的地位，文化歷史理論觀點獨特、邏輯自洽、自成體系，因而對日常的教育教學有著重要的指導性意義。當在教育教學中選擇了工作情境學習的策略之后，運用文化歷史理論來發揮指導作用，可以讓師范生的學習有一加一大于二的效果。從這個角度來看，文化歷史理論對于工作情境學習來說，滋養作用是明顯的；從學生學習的角度來看，文化歷史理論能夠給學生提供一個更為寬闊的視野，同時也是一個更為科學的指導性理論，該理論與工作情境的結合，學生也就有了一個理論聯系實際的學習空間，所獲得的知識自然也就能夠保證更好的職業適應性。

社會文化對師范生學習的影響不只在知識層面上，作為一個“社會人”，師范生有自己的價值追求和思想方法，社會文化為其打上了深深的烙印。所以師范生一方面應當自覺加強對社會文化的理解，學會從紛繁復雜的社會現象中發現本質，澄清自己的認識，樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀，有社會文化的廣闊視野，將工作情境自覺納入整個社會文化氛圍中。另一方面就是要能正確選擇一定的社會文化內容，將其作為工作情境的要素，學會面對多樣的教育問題，傾聽不同的聲音。因為未來的學生來自不同的家庭、不同的生活場，他們的態度、情感甚至需求都是千差萬別的，如何與學生和諧相處，并發揮一個教師的引導作用，這不是一個簡單的說教過程，對學生亞文化的認同、接納和尊重的態度，是得到學生認同、形成心理相容的師生關系的前提條件。因為從教師個人來說，他們也是有自己獨特的生活場的社會個體，自身的經驗定勢有時會成為理解他人，尤其是和自己的生活軌跡完全不交叉的人的限制，即無法真正做到感同身受。所以從教育哲學的角度來看，對教師的要求還是比較高的，教師要學會理解各種學生的成長背景。如果只關注自身的文化，就會引發一些教育的“悲劇”，且不說那些違背常理，利用教師身份將個人的自私、邪惡發揮到無以復加的教師敗類，就是那些與學生的個性格格不入的老師，也不知澆滅了多少學生學習的熱情和積極向上的勇氣。總之，在文化歷史理論下的工作情境學習過程，不僅是師范生教學技能學習的過程，還是師范生個人修煉的過程，也是倡導以人為本的教育必須具有的態度和方式。

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（基金項目：本文系2020年度江蘇省高校哲學社會科學一般研究項目“學前教育專業師范生工作情境學習的機制研究”的研究成果，課題編號：2020SJA1689）