合理利用生成性教學打造精彩的化學課堂

教學是師生互動交流、協同發展的過程。教師在教學中不僅要注重知識的傳授，還要激發學生的自主性，讓學生通過調查、探究、合作、互動，實現智慧的碰撞，讓化學課堂充滿活力。教師要遵循一切為了學生發展的理念，構建富有生命性、藝術性的課堂，彈性設計教學內容，為學生留有一定的探索空間，充分調動學生的學習主動性。

化學學科具有實踐性。在實踐中可能會遇到各種突發情況，因此，與預設式教學相比，生成性課堂更適合化學教學。在生成性課堂中，教師可以根據突發情況適時調整教學內容，根據學生的錯誤生成教學資源。生成性課堂具有很強的互動性，通過師生、生生之間的互動，讓彼此的經驗、思想獲得交流，獲得情感體驗，促進學習共同體的形成。在生成性課堂中，師生之間是平等的，教師與學生平等地分享自己的觀點，這樣能打破傳統教學中教師單方面進行知識灌輸的局面，讓學生更加投入地學習。筆者認為，在初中化學教學中，教師可以通過以下策略來開展生成性課堂。

一、傳遞學科觀念，促進高效生成

在初中化學教學中，教師要更新自己的教學觀念，彰顯教師的智慧，有意識地向學生傳授化學基本觀念，讓學生去感受和探尋化學學科的本質。教師要具有微粒觀、元素觀、能量觀、結構觀、轉化觀等基本化學觀念，熟練掌握分類、整合等化學教學方法，教師的化學教學要指向基本的化學觀念，要促進教學效果的達成。例如，在教學人教版化學九年級下冊“溶解度”這一章節的內容時，教師可以播放相關視頻，讓學生認識到溫度、溶劑的量、溶質種類、溶劑種類等對溶解的質量產生的影響，并提出問題：我們對影響固體溶解的質量的因素提出了假設，那我們可以通過什么方法來驗證該假設是正確的呢？接著，教師拿出4g固體KNO3、水、試管、酒精燈等材具進行化學實驗，讓學生觀看實驗，并說說自己看到了什么現象，能得出什么結論。學生通過對比常溫下的KNO3與加熱的試管中的KNO3，能總結出溫度對固體溶解會產生一定的影響，溫度越高，固體在水中溶解的質量會越多這一結論。然后，教師要引導學生討論得出這一結論是否達到了實驗目的，并讓學生通過實驗的方式分組探究其他幾個假設是否正確。有的小組探究溶質種類對溶解質量的影響，學生將1g的KNO3、1g的Ca（OH）2分別放入20ml的水中，發現Ca（OH）2未能全部溶解，而KNO3全部溶解了。此時，教師可以讓學生再設置一個常溫條件下的對照組，引導他們使用控制變量法、對比實驗法繼續進行實驗。教師可以引導學生想辦法繼續溶解在燒杯底部尚未溶解的KNO3，有學生提出了升溫的方法，也有學生提出了加水的方法。有時，教師也可以帶領學生反向思考問題，例如引導學生思考如何使溶解的KNO3重新析出，使之變回原來那杯無法繼續溶解的KNO3液體，并引導學生說出什么是飽和溶液，什么是不飽和溶液。隨后，讓學生繼續思考為什么在實驗過程中要強調一定溫度、溶劑量相同的前提條件。通過課堂實驗，教師可以讓學生認識到某種溶質的飽和溶液是可以溶解其他固體的。在教學過程中，教師引導學生運用控制變量、對比實驗等方法去驗證自己的猜想，能使學生更熟練地掌握化學實驗的各種方法。在飽和與不飽和溶液的轉化過程中，教師引導學生討論交流，讓他們闡述自己不同的想法，培養學生的反向思維能力，使其形成良好的化學學科素養。

二、開展實驗教學，促進互動生成

在傳統教學中，教師在演示實驗前會將實驗的操作步驟、注意事項等逐一告知學生，這種的教學方式弱化了實驗教學的效果，削弱了學生在課堂中的參與感。學生是課堂教學的主體，教師的一切教學活動均要以學生為中心。教師要對學生予以積極的引導，通過師導生演、師生共演、生演師講等方式，給學生更多參與實驗的機會。教師要善于利用課堂中的生成性資源，挖掘預設外的問題的教育價值。初中學生剛接觸化學知識，教師可以借助有趣的實驗激發學生的探索熱情和求知欲望，讓他們積極主動地進行化學學習。教師要借助實驗引發師生、生生之間的互動，讓他們在互動的過程中探索實驗背后的原理、方案設計的依據、選擇裝置的理由等。對于一些只能由教師操作演示的實驗，教師要精心設計互動環節，讓學生能積極融入化學實驗。教師要尊重學生在化學實驗中提出的新想法，鼓勵學生采用新的化學解題方法，讓這些都成為重要的生成資源，并加以合理地利用。

例如，在教學人教版化學九年級下冊“酸和堿之間的中和反應”這一單元時，教師先往裝有CO2的集氣瓶中倒入NaOH溶液，讓學生說說觀察到了什么現象。接著，教師可以提出問題：“我們如何證明NaOH溶液與CO2發生了反應？”有學生提出，往裝有CO2的礦泉水瓶中加入NaOH溶液，如果瓶子變癟了，就說明發生了反應。教師可以讓學生根據課件展示的步驟，繼續完成實驗，并匯報實驗現象。隨后有學生發現，CO2與溶液中的水反應，也會導致塑料瓶變癟。教師借此機會讓學生思考：如何證明塑料瓶變癟是NaOH與CO2反應導致的，還是CO2溶于水導致的。教師引導學生通過實驗判斷現象是否發生時，學生的回答往往不指向預設的答案，此時教師不能指責學生，而是要通過與學生互動交流的方式，讓學生主動探尋實驗背后的原理。課堂是師生、生生互動交流的場所，教師要改變傳統的教學方式，加強與學生的溝通，引發學生深度思考，為學生厘清思路，讓他們充分表達自己的見解，以促進課堂的動態生成。

三、創設教學情境，促進開放生成

在傳統的化學課堂教學中，部分教師更傾向于授受式的教學，這種程式化的教學方式與生成教學的理念相違背，學生的思維難以獲得深層次發展。如果教師讓學生置身于具體的情境中，就能拉近學生與抽象內容之間的聯系，讓枯燥的知識變得易于接受、易于理解；學生融入情境時產生的直觀感受，能激發他們的求知欲，引發他們深入思考。因此，筆者認為，在當下的化學教學中，教師要設計開放性的教學情境，促進學生與外界環境的交流，使教學活動順利開展。化學源于生活，服務于生活。教師借助生活化情境的創設，能幫助學生理解較為復雜的教學內容。在創設情境時，教師要立足學情，將抽象的概念、原理融入生活化的情境之中，引導學生調用各自的生活經驗開展討論交流，從而達到集思廣益的效果，讓學生有更多的機會去思考開放性的問題。情境的創設能幫助學生對化學知識進行建構，讓他們感受到化學知識的趣味。例如，在教學人教版化學九年級下冊“金屬材料”這一章節時，首先，教師可以創設相關情境。神舟十三號是中國載人航天工程發射的第十三艘飛船，也是中國空間站關鍵技術驗證階段的第六次飛行，“神十三”飛行時外殼和大氣摩擦會產生上千攝氏度的高溫，教師可以引導學生思考這會對火箭外殼的材料有什么要求。教師以情境教學法引起學生的思考，讓學生產生探究合金知識的欲望。接著，教師讓學生閱讀教材，了解什么叫合金。然后，教師讓學生通過實驗比較銅鋅合金和銅片、鋁合金、鋁片在光澤、顏色、硬度上的區別，并交流自己的實驗結果。最后，教師可以讓學生在課后查閱資料，了解焊錫和武德合金的用途，并和其他同學分享自己獲得的啟發。

四、運用教學智慧，靈活實現生成

教師要認識到化學課堂是一個動態、可變的教學過程，有諸多不確定的因素，教師如果囿于預設，往往會使課堂教學變得機械。教師要敏銳捕捉課堂中有價值的生成資源，要讓這些生成資源為課堂教學服務，但并非所有的生成資源都能用于優化化學課堂。對于課堂生成資源，教師要在第一時間去發現，并加以準確地鑒別，如果發現對課堂教學有價值，就要靈活地運用，如果發現沒有意義，就要果斷地放棄。教師對生成資源的運用是一個靈活機動的過程，能彰顯教師的教學智慧。教師要承認課堂意外的合理性，不能一味避免預設外的情況發生，要靈活地運用這些意外，使這些意外成為寶貴的課堂資源。例如，教師在教學化合物的相關內容時，有學生提出問題：氧化銅中有氧元素和銅元素，為何不是混合物。這是教師預設之外的問題，對此，教師并沒有直接回答，而是進行了類比：如果將一種物質想象成一個家庭，有的家庭只有一個人，而有的家庭有兩口人或三口人，這就是化合物，但一家三口與三家人是一個概念嗎？學生若有所思，說：“我知道了，氧化銅是一家有兩口人，而混合物就是幾家人。”面對預設之外的問題，教師沒有選擇忽視，也沒有直接回答，而是靈活運用了類比的教學方法，將學生難以理解的概念轉化為生活中的內容，消除了學生的困惑，促進了學生對抽象概念的理解。

五、開展多元評價，引發課堂生成

在傳統的化學課堂教學中，部分教師缺乏課堂評價的意識，他們的評價語言非常單一，如“對”“很好”等，這些評價語言內容簡短且缺乏針對性。學生是課堂活動的中心，教師要讓他們的主體地位得到充分體現。教師要豐富評價用語，讓自己的評價更有針對性、更有溫度。教師可以用“你這段時間的進步真大”“你的見解很獨到”等話語激勵學生，以調動學生學習的積極性，增強他們的學習自信。

課堂評價不是教師一個人的獨角戲。教師要轉變傳統的教學觀念，給予學生更多評價與被評價的機會，引導學生參與自評、互評，讓評價主體變得多元。對于學生提出的尚不完善的實驗方案、想法，教師不能急于否定，而是要引導學生去補充、完善自己的實驗方案和想法，以促使他們對實驗方案的再思考和再分析。在學生提出實驗方案后，教師可以詢問其他學生的想法，組織學生進行討論。教師以詢問的方式引導學生參與自評、互評，能幫助學生了解自己方案的不足，借鑒他人方案的長處，進而對自己的方案進行完善。

綜上所述，在化學課堂教學中，教師要引導學生積極參與互動，促進師生共同發展。同時，教師要認識到學生在學習中的主體地位，要引導他們去質疑、探究、實踐，以促進師生之間的互動交流，實現智慧的碰撞，讓學生對相關知識形成有深度的理解。

（作者單位：江蘇省濱海縣第一初級中學）