高中校本課程網絡教學模式和教學管理的研究

【摘要】在網絡學習空間與校本課程融合實踐中金沙中學在網絡教學模式上進行積極地探索，嘗試了線上線下結合的混合式教學模式，基于網絡教學空間自主導學模式和基于網絡教學空間的項目學習模式。在教學管理方面除了發揮傳統的教師管理功能外充分利用網絡大數據的優勢和功能關注個體差異，進行精準教學。

【關鍵詞】網絡學習空間;高中校本課程;融合;教學模式;教學管理

南宋理學家朱熹說過“無一事而不學，無一時而不學，無一處而不學”，這是古人理想的學習環境。網絡的出現讓理想的學習環境得以實現，有了理想的學習環境——網絡學習空間，還需要優質的教學資源、創新的教學模式和高效的管理機制，才能使網絡學習空間不成為“孤島”。2015年以來，金沙中學在充分利用學校教育云平臺的基礎上，以校本課程為突破口，探索適合于高中生網絡教學空間有效應用的途徑和管理方法。

一、敢于創新，變革教學范式

網絡學習空間與課堂教學深度融合是一場以信息技術為支撐的課堂教學結構的根本變革，其關鍵是構建新型的教學模式。課堂轉型是提高教學品質的必然路徑。在新時期教育改革的浪潮中，學校對于原有學校教育出現“教中心”的被動灌輸式教育的現象進行深刻的反思，形成了“學中心”的自主課堂的辦學特色，發展為“自主·自能·自創”自主課堂教學范式，指引學校教師教學理念和高品質課堂建設。隨著網絡教學空間與高中教學融合的探索實踐，學校以“課程為中心”，建立立體的多元互動的教學關系，對教學范式不斷進行探索和變革。

1.積極探索基于網絡教學空間線上線下結合的混合式教學模式

所謂線上線下結合的混合式教學模式是將基于云的網絡學習空間“線上”教學和傳統面對面的“線下”課堂教學結合起來的教學模式。利用網絡教學空間上課時，課前老師可以通過平臺推送學習任務和教學資源，學生利用平板實現課前導學，因為平臺能夠記錄學生學習行為所以讓導學不浮于表面;課上老師利用平板將教學內容、視頻和課件投屏到白板上。老師可以利用平臺中搶答、問卷、隨堂練習既調動了學生的學習積極性，增加了學生學習的參與度，又實時地了解學生掌握情況，課后可以通過平臺中學生筆記、習題測試、作業批改等教學功能及時獲得了學習情況的反饋，實現了線上線下混合式教學的模式。老師在課堂上可根據學生在線統計答題的可視化的圖形數據及時調整教學策略和教學內容，讓課堂不再停留在預設。學生在課堂上用平板登錄自己的學習空間上課，不必再忙于抄筆記，老師的教學課件和板寫的內容都存在學習空間，特別是一些重難點內容，只要點擊“保存”就可隨時溫故知新。在線搶答的形式，增進了學習的興趣。在課堂講解結束后，老師布置了鞏固練習，這些放學后回家才能完成的“家庭作業”，也可實現當場測試和當場批改（平板似一個移動的實物投影儀將學生作業拍攝投屏到教室白板）。課后作業如果課堂上就解決了，學生有了更多的自主學習時間，學習更輕松，提高了學習效率。混合式教學不是形式上在線學習與面對面課堂學習的簡單混合，而是“教”與“學”相關的多個方面的組合或融合，主要包括基于不同教學理論的教學模式的混合;教師主導活動和學生主體參與的混合;課堂教學與在線學習不同學習環境的混合，不同教學媒體的混合;構成教學系統的教學媒體、教學材料傳輸介質、學習環境、教學資源、學生支持服務的教學諸要素混合使用等。我校丁華云采用這種教學模式上的課在第二十四屆全國教師教育信息化交流活動中進行了研討，獲江蘇省“領航杯”教育信息化比賽一等獎。

2.積極探索基于網絡教學空間線上的自主導學模式

基于網絡教學空間的自主導學模式是學校用于假期對學生進行學習輔導。它與線下的自主導學模式不同，教師將導學單提前放在學生的學習空間，讓學生在規定時間內進行自主學習;學生在自學中遇到困難時，可使用學習支架——教師制作視頻的進行自我解惑，然后進行自學檢測。這三個過程與常規課堂教學不同之處在于不需要學生同時完成。對于學生練習中個性的問題，教師可以利用學習空間進行個別輔導。對于共性的問題，教師可以利用空間進行集中答疑，在教師精講、互動研討、展示分享和評價點撥中學生共同提高。學生自學的視頻是學校選拔骨干教師制作的錄播課和各班級任課教師自己制作的微課程，集中答疑是采用的是直播課的形式。無論直播課還是錄播課學校都是按計劃執行，定時、定人、定課題。學校統一錄制的錄播課是針對假期作業的評析，學校安排的直播課是針對學情和假期中學生反饋的問題開設的專題課，每節課前平臺都有通知給學生，老師有導學單推送，課上有交互、有討論，課后有作業，作業有批改，批改有評語和交流，未提交未參與直播（直播課可以回看）的學生有教師督學。學校有的老師將整個假期的作業共性評講視頻做成課程，方便學生反復觀看和學習。

3.積極探索基于網絡教學空間的項目學習模式

基于網絡教學空間的項目學習模式既適用于線上也適用于線下，線下項目學習課程通常在網絡機房或電子閱覽室里進行。對于自制的課程，學校要求老師盡可能采用項目學習模式設計課程。以“學做一道菜，述說一段情”主題活動等課程為例，開發此類課程教師以學科核心素養為目標，從真實情境或預設學習情境入手，根據學生的興趣和偏好，以問題解決為抓手，在導學中提出項目任務、相應指導、學習資源和制作作品評價標準;學生進行自主探究，與此同時教師進行個別輔導、答疑;學生成果展示;師生共同評價。在學生自主探究的過程中教師要充分利用網絡學習空間，為學生提供基于項目實踐發揮的創意平臺，在線上網絡學習空間，教師對學生的項目任務實施情況進行監督，提供師生交流、生生交流以及作品展示分享平臺;在線下空間，學生要動手操作項目方案，嚴謹假設求證。在項目實踐過程中，小組成員共同討論項目實施計劃，明確組內分工，制定項目進度計劃表。學生可借助網絡學習空間資源進行網絡探索、資料搜集、網上協作、視頻學習、網上展示。以項目為驅動，可培養學生自我挑戰意識，發展學生創新創造能力。通過網絡與現實的交互學習，引導小組學生從協作學習過渡到合作學習，最終形成學習共同體，共同解決復雜問題，從而提高了學生的學習能力。

二、精細管理，關注個性需求

教學效果的好壞直接決定著網絡學習空間應用的成敗，如何提高教學效果是網絡學習空間與教學融合的核心問題，而影響網絡教學效果的直接因素是網絡學習空間中學習者的參與和投入。

1.發揮教師主觀能動，探索適合于高中生網絡教學空間管理方法

如何讓假期學生更好地進行自主地有效地學習，探索適合于高中生網絡教學空間管理方法是學校領導和老師一直探索的課題。學校作了如下嘗試。

（1）建立教師助學團隊，調動學生的參與度。對于網絡學習空間的每一個課程，學校均建立一個包括全體任課老師、全體班主任、信息中心老師、年級主任和分管校長的助學團隊。任課老師通過考勤、在線學習、空間訪問量、知識點講解的視頻觀看時間、作業測驗、成績、互動答疑等各種學習行為數據，對學生實行在線教學管理。對學生的學習行為和學習表現實現“過程化”的管理，提高學生學習的積極性和主動性。班主任根據后臺數據提供的學生出勤率和認真度進行學生的日常管理和家長的協調工作。信息中心老師教師負責提供技術支持、后臺數據處理和熱門推送。年級主任和分管校長負責年級統籌管理。由于管理到位，高一寒假聽力課程訪問量達287369。

（2）采用教研新模式，提升學生的投入度。一般人都會認為寒暑假就是教師休整的日子，但學校領導和教師本著為學生服務的宗旨，仍沿習教研組一周一研討的制度，只是假期教研組活動由辦公室面對面改成網絡視頻連線，找準網絡學習空間與學科教學知識的融合點來設計教學，研討教學，達到教師精準教學和學生深度學習的最終目標。

2.利用大數據的精細分析實現了個性化、智能化的推送

網絡學習空間的大數據分析讓老師不僅對所授班級有全局觀念，更能精準把脈每一個學生。每次調研考試后，班主任登錄智學網首頁就可以看到全校和自己班級、自己所授學科的學情總覽各種統計數據。精準教學模塊可以讓教師了解所授班級學科的薄弱知識點和共性錯題。班主任也可以看她所授班級的每一個學生的總體水平、考試情況和考卷評析。教師還可以掌握她班級第一個學生每一學科的知識的掌握情況并幫他們導出錯題本。在線考試除了可以獲得各類分析數據外，還可以得到每一個學生考試完成所用時間，結合考試成績各種分析數據和考試所用時間教師可以正確評估和反思試卷對學生層面的難易程度和學生對知識的掌握程度。

3.人工智能自動關注個體差異

網絡學習空間在線作業除了具有常規的作業功能外，還可以實現真實環境中無法實現的功能，比如朗讀作業，空間不僅讓學生讀書時間得到了保障，還可以讓學生聽到自己讀的如何，系統對發音不標準予以提示和評分，學生可以反復聽與練。老師既能聽到學生朗讀，也看到系統給出的評分。此類功能不僅使朗讀作業落到實處，還能幫助內向害羞的學生跨越心理障礙。

網絡學習空間突破了時間和空間的限制，成為了金沙中學師生正式學習與非正式學習的廣泛融合在于學習環境。網絡環境下教學模式和管理方式的研究目的是為使網絡空間常態化、實質化的高質量使用，助其補充和替代傳統教學的手段。

【參考文獻】

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