參透教材設置 用活動架構習作教學

【摘要】部編版教材汲取了各版教材的編排經驗，將習作編排與寫作活動進行融合，旨在激發學生的習作表達興趣，搭建多維化的習作平臺，展現了部編版教材的編寫特點。基于此，教師就需要遵循教材的編寫原則，聚焦寫作活動的開發與設計，助推學生表達能力的生長。本文提出要從硬性制造走向內在需要、從關注結果走向關注過程、從知識灌輸走向支架搭建、從閉門修改走向讀者需求。

【關鍵詞】參透設置;活動架構;內在需要;支架搭建;讀者需求

長期以來，習作教學一直都以機械生硬的任務示人，學生在硬性的要求下，已經達到了談“作”色變的程度。部編版教材汲取了各版教材的編排經驗，將習作編排與寫作活動進行融合，旨在激發學生的習作表達興趣，搭建多維化的習作平臺，展現了部編版教材的編寫特點。基于此，教師就應該遵循教材的編寫原則，聚焦寫作活動的開發與設計，助推學生表達能力的生長。

一、從硬性制造走向內在需要

傳統理念下的習作教學，都忽視情感的鋪墊和生活的蓄積，更沒有將處于主體地位的學生置放在首要位置上，而直接呈現出機械的任務和要求，學生毫無準備，就被趕著上架，隨心所欲、胡編亂造，也就成為了一種必然。部編版習作則將這些任務和要求，置放在可感的任務情境之中，與學生的情感發生、心理需求形成必要的關聯，讓寫作成為學生表達自我、沉淀自我、展現自我的鮮活交際情境，將完成任務轉變成為學生內在表達的需要。

以部編版五下習作1“那一刻，我長大了”為例，編者就設置了這樣的三個場景：其一，在為我切蛋糕時，我發現了媽媽臉上的皺紋;其二，爺爺拖著年邁的身子給我買球鞋，我覺得心里很沉重;其三，我在全校師生面前發言，開始很緊張，看到大家的目光，我又有了自信。

這三個語境都源自于學生的生活，且都指向生活中的一個獨特瞬間，與習作的主題要求相吻合，容易觸發學生的所見、所聞、所感，既可以是自身的回憶與聯想，也可以是所展現出來的話語與舉動。由此，以“感恩信”的形式，我們就可以充分運用這三個語境所賜予的價值，喚醒每個學生內心的激動時刻，從而在意識中形成對他人感恩的內在沖動，此為其一;另外，寫感恩信還需要借助其中所展現出來的語境內涵，引導學生將自己的思維聚焦在那一個獨特的情景之下，繼而印證自己“的確長大了”的感受。由此一來，學生就能夠從傳統理念下的被動要求，轉變成為主動探尋和運用寫作策略的狀態;最后，當學生的習作完成之后，切不可一寫了事，而要真實地要求學生將自己所寫的內容讀給相應的對象聽，關注他們的反應，感受自己的習作是否寫得合適。

從硬性要求到鮮活的語境創設，將學生整個思維融入其中，在語境中的表達，在語境中的成長，讓學生表達時的思維運轉與自身的生活相融，與自己的表達欲望結合。

二、從關注結果走向關注過程

寫作能力的發展絕不是一蹴而就的，需要經歷一個相對漫長的過程，需要在具體的語境和扎實的活動中不斷形成。部編版習作的編排就深諳此道，依循著學生的認知規律，將應該經歷的過程體現在教材之中，為教師之教與學生之學指出了明確的方向。

以部編版五下習作7“中國的世界文化遺產”為例，教材就展現了以下的指導過程：

第一步收集資料。根據習作的目標，收集具體內容，對資料進行整理和收集，比如描寫外觀的為一類，展現結構的為一類，記錄歷史變化的為一類，講述故事為一類，同時要緊扣具體要求，大膽剔除一些無用資料;第二步，動筆撰寫。整理資料之后，嘗試用自己的話寫下來，也可以適當引用別人的話，在形式上，可以使用圖片或表格等不同的形式。

無論是從資料的收集，還是資料的整理，亦或者是后續的撰寫，都應該讓學生在完成習作過程時，所需要經歷的從無到有、從散亂到聚焦、從殘缺到完備的變化融入其中，展現了習作完成過程時的立體、多元。在這樣的過程中，學生不僅對自己的習作表達思維進行了梳理，同時也在寫作中形成了更加清晰的展現成果;也不僅僅是一種寫作性活動，更呈現出習作創作的一般性過程。在這樣的過程中，學生的內在體驗不斷豐富，部編版習作也從原本的教習作，轉變成為了做習作，讓學生在整個習作教學中的價值和主體性地位，得到了充分的尊重和落實。

很多國家在母語教材的習作編排中，與我國傳統習作的教材編排，一個最大的區別，就是落實了基本的信息活動。縱觀其他國家的習作編排就會發現，寫作活動原本就是教材理應承擔的主體，在教材中占據了較大的比例，使得教師使用關注的教材資源和學生所運用的學習資料，呈現出鮮明的一體化狀態。在部編版之前的各個不同版本中，學生的習作活動幾乎是看不見的，即便有，也是只言片語。部編版教材的設置就解決了習作教學的困惑，只要教師定位準確，就能起到相應的教學效果。

三、從知識灌輸走向支架搭建

寫作能力的發展不能僅僅依靠所謂的方法和知識，而要在活動中展開，在實踐中形成。因為活動中蘊藏著支撐起學生內在認知的活動性支架，而寫作的知識和方法，只有在體驗之后的實踐運用過程中，才能相繼轉化成為能力。由于學生在參與習作表達的過程中，認知結構并不穩定，更不完善，需要借助于寫作支架，走出局部語言的阻礙，促進了學生整體性發展。

以部編版五年級下冊的習作4“他 了”為例，要求學生能夠將人物在具體情況下的狀態表現出來，這與常態化的外貌描寫有著較大的區別。一般情況下，外貌的描寫屬于靜態性范疇，而具體情緒的狀態，則是以動態的方式呈現的。由于學生認知結構的不完善，他們還不能全面而精準地把握人物在具體情緒狀態中的表現，這就形成了本次習作的阻礙之處。編者在編排這一習作時，就采用了“問題式”的策略，通過活動的設置將教學的關鍵點呈現，有效地為學生疏通了習作中的障礙。比如描寫一個人在具體情緒下的狀態，可以從以下幾個問題入手：（1）臉上的表情是怎樣的？眼神與平時的狀態，有著怎樣的不同？（2）人物會在這樣的情況下，有著哪些不尋常的舉動;（3）他們會說些什么？在說話時，又是怎樣的語氣？

這一系列的問題，就形成了學生在思維過程中的支架，是推動學生開展活動進行全面觀察、深度體驗、對比發現的重要載體，從而對自身的表達思維和寫作策略起到了積極的推動性作用;與此同時，學生還有屬于自己的發現，當某一個人在特殊的情緒下，所表現出來的狀態，與平時是很不相同的，有時候甚至是判若兩人，因此更需要從辨析對比的角度，捕捉和發現人物與平時相比，異樣的神情、超常的舉止，包括一些失控的話語和夸張的語氣語調。

教師開展習作活動的整體性效益，本質上與寫作支架的水平有著決定性聯系，寫作支架的內容越發聚焦，學生寫作的過程中就越發鮮明，學生的語言表達也就越發流暢，表達的思維也就越發嚴謹，所形成的文字也就越發具體詳實。

四、從閉門修改走向讀者需求

很多學生，甚至包括教師，都存在著一個認知上的誤區，即認為學生的習作完成，這一篇的習作教學也就可以告一段落了。從寫作的本質要義上來看，習作的完成絕不是活動的了結，而更應該是寫作意義的開啟。習作的真正目的不是為了掌握所謂的表達方法，更為重要的是強化信息的交互、情感的交流、觀點的碰撞。如果學生所完成的習作，僅僅就是為了作為交給教師批閱的“作業”，而脫離了交流的平臺，那就失去了面對更多讀者的價值，其存在的價值和寫作的意義必然會大打折扣。因此，教師要在學生習作完成之后進行相應分享、評價，一方面讓學生享受作為創作者的榮譽感，另一方面則是在相互悅納和評價的過程中，豐富自己的認知，明晰自己的不足。

部編版教材在這一方面做出了大膽的嘗試，細讀教材就不難發現，很多習作中都要求學生寫好后，與自己的同桌、與自己的同伴，或者與自己所寫的對象進行交流，要求朗讀給他們聽，或者根據同學的建議修改習作（部編版五下第一單元），或者讓同學看看自己是否把想法表達清楚了（部編版五下第二單元），或者在朗讀中將自己不滿意的地方進行修改（部編版五下第四單元），或者評價自己介紹得是否清楚，然后根據他們的意見進行有針對性地修改（部編版五下第七單元），或者是否將從漫畫中獲得的啟示寫清楚繼而進行修改（部編版五下第八單元）……從習作的設置來看，“與同學進行交流”就是典型的寫作性活動，首先具有明確的交流話題，都是圍繞著習作表達所著力訓練的重點;其次，有著鮮明的針對性，都是圍繞著學生在習作中可能遇到的最大障礙;再次，有著具體的后續跟進，比如根據同學們的建議進行修改，或者是對自己不滿意的地方進行修改。

這些交流的對象，很多時候是與自己有著相同任務的同伴，由于有著共同的寫作目標，同時也經歷了相同的寫作經歷，此刻，彼此的思維是相通的，這樣的交流就有了彼此探討和交融的基礎;有時候，也需要將習作與自己描寫的對象進行交流，聆聽他們的建議，此時，學生完全依循著讀者的層面，從而使后續的修改，從原始的任務轉變成為了為讀者服務的活動，幫助學生形成了鮮明的讀者意識，并在針對性的修改之后，讓學生經歷了一次完完全全的活動過程，推動了學生言語表達能力的生長。

總而言之，部編版教材在習作設置和編排上，做出了大膽的創新和突破，教師要精準把握教材設置的原則，洞察編者的用意，徹底扭轉傳統教學中以知識灌輸和方法感知的教學結構，積極搭建多維化的實踐活動，展現出全新的習作教學新格局。

【參考文獻】

[1]林巧青.“微目標”習作教學模式的實施策略[J].教學與管理：小學版，2019（03）.

[2]朱旭光.深度學習理念下習作指導策略的轉型[J].教學與管理：小學版，2020（04）.