高校教師智慧課堂使用意愿的影響因素研究

摘要：采用計算機效能感量表、TPACK能力量表、組織支持感量表、感知易用性與有用性量表對253名高校教師進行調查，探討影響高校教師使用智慧課堂意愿的因素。研究發現：1.計算機效能感正向影響高校教師智慧課堂使用意愿;2.TPACK能力正向影響高校教師智慧課堂使用意愿;3.組織支持感正向影響高校教師智慧課堂使用意愿;4.感知易用性與有用性正向影響高校教師智慧課堂使用意愿;5.TPACK能力在組織支持感與高校教師智慧課堂使用意愿間起部分中介作用。

關鍵詞：高校教師;智慧課堂;使用意愿

一、引言

2018年教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》并提出了“智慧教育創新發展行動”的教育理念[1]。智慧課堂作為教育信息化2.0時代背景下的一種新型教育技術，是高校信息化建設的必經之路，教師作為教學的組織者和實施者，是促進智慧課堂與高等教育融合發展的重要因素。然而在當前的融合過程中，由于智慧課堂的運用在難度和復雜程度等方面都遠超傳統課堂教學，從而引發部分高校教師產生抵觸心理，成為智慧課堂走入高校教學體系的阻礙。因此，探索影響高校教師智慧課堂使用意愿的因素，幫助教師真正接納并使用智慧課堂，成為推動高校信息化建設研究的重點之一。

已有研究從多個角度解釋了教師信息技術使用意愿的影響因素，例如：當教師缺乏技術使用的信心時，會導致其計算機效能感下降，致使他們無法有效地將信息技術與課堂教學相融合[2]。Grandgenett等人提出，教師TPACK能力水平將影響教師信息技術的使用意愿[3]。感知易用性、感知有用性對改變個體使用意愿有著較高的解釋力，是重要的預測因素[4]。教師工作表現水平受到學校支持的影響，學校支持程度越高，教師將信息技術融入課堂的態度越積極[5]。

然而上述結論雖然表明了計算機效能感、TPACK能力、組織支持感、感知有用性與易用性會影響教師信息技術的使用意愿，但是研究大多基于某種單一因素的探索，教師融合智慧課堂開展教學活動是一個復雜的過程，因此有必要多維度分析，并研究其各因素間的內在關系，才能夠進一步改善高校教師對于智慧課堂的使用意愿。

二、研究方法

（一）被試

采用方便取樣法，選取山東省濱州市3所高校中的一線在職教師為研究對象。本次研究共發放電子問卷266份，回收有效問卷253份，有效率為95%。其中，職務方面：教授8人（3.2%）、副教授62人（24.5%）、講師101人（39.9%）、助教55人（21.7%）、其他27人（10.7%）;智慧課堂使用情況：正在使用的教師249人（98.4%），未曾使用的教師4人（1.6%）。

（二）研究工具

本文研究所用量表均采用李克特5點計分（1=完全符合，5=完全不符合），分數越低表明高校教師因素表現水平越高。同時以各量表題目平均分作為教師的最后得分。

1.計算機效能感量表

采用Compeau， D. R.和Higgins， C. A.編制的計算機效能感量表對高校教師進行測量。量表共10題，包括數量、強度和概念化三個維度。該量表在文獻中的Cronbach’s α系數為0.95[6]，在本研究中的KMO系數為0.93，Cronbach’s α系數為0.92。

2. TPACK能力量表

使用Archambault， L.和 Crippen， K.修訂的TPACK能力量表對高校教師掌握和使用信息技術的能力進行測量。量表共5題，單一維度。原始作者報告該量表的Cronbach’s α系數為0.79[7]，在本研究中的KMO系數為0.874，Cronbach’s α系數為0.83。

3.組織支持感量表

本文所使用的組織支持感量表共9題，其題項來源為Djurkovic等人修訂的組織支持感量表和Lam等人制定的教師教育創新量表，對高校教師感知學校支持進行測量。該量表在本研究中的KMO系數為0.82，Cronbach’s α系數為0.86。

4.感知易用性與有用性量表

使用Davis制定的感知易用性量表和有用性量表測量高校教師對智慧課堂所需技術行為的反應。該量表共8題，其中感知有用性、易用性各4題。在原始研究數據中，感知易用性量表和感知有用性量表的信度分別為0.94、0.98[4]，在本研究中感知易用性量表的KMO系數為0.83，Cronbach’s α系數為0.85;感知有用性量表的KMO系數為0.78，Cronbach’s α系數為0.94。

5.教師使用意愿量表

研究者為了解高校教師智慧課堂使用意愿，設計了一個題項，為“我計劃在未來的教學中嘗試或繼續使用智慧課堂”

三、結果

（一）各影響因素間的相關分析

由表1可知，計算機效能感、TPACK能力、組織支持感、感知易用性、感知有用性和高校教師智慧課堂使用意愿之間呈現顯著正相關，說明各研究變量關系密切。同時，相關分析數據中絕大部分數值小于0.8，代表各變量之間不存在共線性問題，確保了后期回歸分析結果的有效性。

（二）各影響因素間的回歸分析

多元回歸分析如表2數據所示，在排除人口學變量影響的前提下，本次研究所選擇的六個變量的標準化回歸系數（β）均大于0，P值均小于0.05。由此說明，計算機效能感（β=0.179，P<0.05）、TPACK能力（β=0.406，P<0.001）、組織支持感（β=0.160，P<0.05）、感知易用性（β=0.190，P<0.05）、感知有用性（β=0.259，P<0.01）與高校教師智慧課堂使用意愿間均存在顯著正向關系，具有正向預測作用。

（三）TPACK能力在組織支持感與教師使用意愿間的中介作用

根據相關分析的結果，進一步采用階層回歸分析。結果見表3，在排除人口學變量后，組織支持感顯著正向影響教師使用意愿（β=0.672;Plt;0.001），組織支持感顯著正向影響TPACK能力（β=0.447;Plt;0.001）。引入中介變量TPACK能力，組織支持感顯著正向影響教師使用意愿（β=0.598;Plt;0.001），TPACK能力顯著正向影響教師使用意愿（β=0.165;Plt;0.001）。通過先后數據對比發現，TPACK能力的引入致使組織支持感對教師使用意愿的正向影響水平降低。

由此表明，組織支持感對于高校教師智慧課堂使用意愿的直接效應顯著，TPACK能力在兩者間起到重要的部分中介作用。

四、討論

（一）計算機效能感對高校教師智慧課堂使用意愿的影響

本研究中，計算機效能感顯著正向影響高校教師智慧課堂使用意愿。具有高水平計算機效能感的高校教師，往往對于智慧課堂在教學中的使用存在內在興趣，促使他們更愿意在此方面付出時間與精力，當產生挫折與阻礙時更有毅力。相反，具有低水平計算機效能感的高校教師，會把使用智慧課堂視為學校外加的一種教學任務，在使用過程中將其作為工作量增加的因素而刻意回避。

（二）TPACK能力對高校教師智慧課堂使用意愿的影響

本研究發現，TPACK能力顯著正向影響高校教師智慧課堂的使用意愿。智慧課堂在教育理念、教育技術、教育環節等方面與傳統課堂教學有著較大的區別，是一種完全不同的教學模式。因此，智慧課堂的使用對高校教師教學能力提出了更高的要求，同時帶來了額外的壓力，高校教師自身開展智慧課堂的能力強弱，是影響教師使用智慧課堂意愿的最大阻礙。

（三）有用性與易用性對高校教師智慧課堂使用意愿的影響

關于感知有用性與易用性的研究結論體現為感知有用性與易用性顯著正向影響高校教師智慧課堂使用意愿。感知有用性與易用性往往決定了個體對于某種事物的態度，具有較高程度感知有用性與易用性的高校教師，能夠清楚認知智慧課堂的使用對其課堂教學目標的達成和教學效果提升所帶來的積極影響，并認為自己可以輕松實現，從而以積極的態度萌生使用意愿。

（四）組織支持感對高校教師智慧課堂使用意愿的影響

本文發現組織支持感顯著正向影響高校教師智慧課堂使用意愿。教師作為學校的員工，能否感受到學校的關注度以及滿足程度，與教師工作意愿有著緊密的聯系。積極的學校組織支持一方面可以為教師智慧課堂使用過程中所遇到的困惑提供解決途徑，另一方面，可以增強教師的組織歸屬感。教師個體將組織支持的影響在智慧課堂的使用過程中內化，從而轉變為使用意愿，進而激勵教師能夠按照學校所期望的方向發展。

（五）TPACK能力在組織支持感與教師使用意愿間的中介作用

本研究還進一步考察了TPACK能力在組織支持感與高校教師智慧課堂使用意愿間的“橋梁”作用，換句話說，組織支持感不僅會直接影響教師使用意愿，還會通過提升高校教師TPACK能力間接改變教師使用意愿。當高校作為組織向教師提供相應的支持時，高校教師有機會獲得更高的TPACK能力，降低由能力不足產生的額外工作壓力，以能力水平提高他們的教學效率，增強使用信心從而形成智慧課堂的使用意愿。

五、結束語

通過本次研究得出結論，計算機效能感、TPACK能力、組織支持感、感知易用性、有用性正向影響高校教師智慧課堂使用意愿，其中組織支持感在TPACK能力與高校教師智慧課堂使用意愿間起部分中介作用。

作者單位：張戈" " 濱州職業學院

徐思" " 江蘇安全技術職業學院

郭銳" " 濱州職業學院

參" 考" 文" 獻

[1]教育部.教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[EB/OL].[2018-04-18].http//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

[2] Wanjala M. Information Communication Technology Pedagogical Integration in Mathematics Instruction among Teachers in Secondary Schools in Kenya [J]. Journal of Education and Practice， 2016：66-73.

[3] Grandgenett N F.Perhaps a matter of imagination：TPCK in mathematics education[M].Handbook of technological pedagogical content knowledge （TPCK） for educators.Routledge，2014：155-176.

[4] Davis F D. Perceived usefulness， perceived ease of use and user acceptance of information technology [J]. MIS quarterly， 1989：319-340.

[5] B?e T， Gulbrandsen Bamp; S?reb? ?. How to stimulate the continued use of ICT in higher education： Integrating information systems continuance theory and agency theory [J].Computers in Human Behavior，2015：375-384.

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[8]蔡進.高校教師對翻轉課堂的采納與持續應用[D].武漢：華中師范大學，2019.