敘事學視域下中學小說閱讀教學初探

語文教育家孫紹振先生指出：“有一種理論，說情節就是‘開端、發展、高潮、結局’，這樣的理論并不符合現代小說的實際。”[1]在實際教學中，小說閱讀教學也存在模式化的問題，缺乏新意。以人物、情節、環境“三要素”作為切入點的小說教學已經不能滿足學生發展的需求。我們需要抓住小說“講故事”的本質，從敘事技巧的層面分析作者是如何把故事講好的。然而，將敘事學與小說教學結合需要把握好難度。首先，中學生不需要學習系統的敘事學知識，這就提醒我們課堂上要避免術語的堆砌。其次，新舊知識的連結也很重要。中學生雖對敘事學的知識陌生，但對小說“三要素”十分熟悉。因此，在統編版《普通高中教科書·語文》中，我們可以將“三要素”與敘事學知識結合，探索小說閱讀教學的相關路徑。

一、運用依據

（一）課標的要求

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中提出了“學科核心素養”這一概念。其中，“思維發展與提升”要求我們的語文教學能夠提升學生的思維品質;“審美鑒賞與創造”要求學生具有鑒賞美和創造美的能力。這些新概念的闡釋對小說的教學提出新的要求。不僅如此，課標中的“文學閱讀與寫作”任務群明確指出要“根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗……”[2]。然而，傳統的小說教學模式習慣從介紹作者、作品創作背景入手，接著分析人物形象、品讀情節，最后探究作品主題。顯然，這種模式已經陷入機械化、套路化的僵局，很難滿足“發展思維”與“提升審美”的要求。敘事學知識的引入不僅可以為教師提供小說教學的新思路，讓學生感受小說這一文體的魅力，而且可以提升學生的思維水平，拓寬他們鑒賞文學作品的視野。

（二）適應讀寫需要

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“學業水平考試與高考命題建議”中說明，命題指向需要關照“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三個方面。其中，理解闡釋、賞析評價是“閱讀與鑒賞”的側重點;“表達與交流”則側重考察敘述表現、解釋分析等。無論是閱讀還是表達，“敘事”都在很大程度上參與其中。顯然，將敘事學視角加入小說閱讀的教學方法能幫助學生更加從容地應對考題。

不僅如此，教科書的單元學習任務部分也提醒我們應該關注敘事的藝術。例如，2019年統編版高中語文教科書必修下冊第六單元選擇將五篇古今中外題材不同的小說組合在一起，在最后的“單元學習任務”中直接提到“敘事視角”這個名詞，并且指出“不同的敘事視角，能夠帶來不同的敘事效果”[3]。這就為我們的小說教學應該加入敘事學知識提出了直接的要求。

二、實施路徑

（一）從敘事視角分析人物形象塑造

對敘事視角進行分類的學者很多，并且眾說紛紜。為了適應高中生的學習要求，本文采用申丹的觀點。申丹認為，“對學者們提出的各種模式進行綜合與提煉，我們可以看到至少九種視角，其中有的屬于‘外視角’，有的則屬于‘內視角’。所謂‘外視角’，即觀察者處在故事之外;所謂‘內視角’，即觀察者處于故事之內。”[4]本文不會詳細區分九種視角，只籠統分為“外視角”與“內視角”。

統編版高中語文教科書必修上冊，選擇了茹志鵑小說《百合花》。在這篇課文中，我們可以看到敘事視角的選擇對人物形象塑造的作用。《百合花》的敘事視角是“內視角”，作品中的敘事者“我”是故事的參與者。首先，在內視角的前提下，作品中對“我”的一系列心理活動的描寫，不僅真實可感，而且成功地刻畫了一個層次豐富的女性形象。前往包扎所的路上，“我”注意到雨后初晴的下午空氣十分清新，“要不是敵人的冷炮在間歇地盲目地轟響著，我真以為我們是去趕集的呢！”[5]這一段心理描寫，既巧妙地點出了戰爭仍然處于緊張的狀態，又讓讀者瞥見“我”積極樂觀的心態。接著，一路上“我”一直打趣同行的通訊員、毫不費力地完成了借被子的任務，又在其他婦女為給傷員拭洗身子而又羞又怕時主動請纓……從這些情節中“我”的心理活動來看，“我”顯然是一個外向潑辣又不擰巴的人。如果本篇小說采用“外視角”來寫，那么與女性的“內視角”相比，心理活動顯然不會如此細膩、真實且自然。

其次，作品通過“我”的視角觀察小通訊員。在去包扎所的路上，小通訊員一直與“我”保持距離;面對“我”調侃般地問他“有沒有娶媳婦”，他飛紅了臉，不知所措……這一系列的行為一下子就把一個單純又害羞、靦腆的少年形象展現在了讀者眼前。接著，在借被子的情節中，小通訊員因為與老百姓溝通不成功而對“我”說：“女同志，你去借吧！……老百姓死封建……”從中我們又看到了他的另一面——不善交際又帶點莽撞。以及后文，“我”從傷員口中聽到小通訊員為救其他同志而奮不顧身地撲向炸彈最終犧牲時，小通訊員的形象又變得崇高起來，并且蒙上了一層壯烈的悲劇色彩。至此，這個人物才算塑造完成。在教學中，我們要引導學生注意“我”這一女性視角的獨特性。試想，如果“我”是一名男同志，那么“我”和通訊員在去包扎所的路上發生的故事是否會變得不一樣？也許，小通訊員會與“我”有說有笑，不那么拘謹，在讀者眼中小通訊員的形象也會發生一定程度的變化，整個故事也會少了些許抒情色彩。

（二）從敘事空間探討環境描寫的價值

要想對課本小說中敘事空間的作用進行分析，我們首先應該明白什么是敘事空間。胡亞敏在《敘事學》一書中表明，環境包含時間與空間兩個因素。申丹在《西方敘事學：經典與后經典》中說道：“作為人物活動場所的故事空間，敘事作品中的環境在近年來興起的生態文學批評中廣受關注。”[6]書中雖未正面定義環境與空間的關系，但從上文中我們可以得到這樣的結論：敘事作品中的環境是人物活動場所的故事空間，即環境是空間。盡管上述兩種觀點存在一定的分歧，但毋庸置疑的是，敘事空間與“三要素”中的環境有著密切的聯系。雖然關注小說“三要素”的課堂也會有環境對人物、情節的作用的分析，然而這種分析難成系統且毫無新意甚至有牽強附會之嫌。因此，將敘事空間的相關內容加入課堂就顯得十分有必要了。

1.敘事空間對塑造人物形象的作用

統編版高中語文教科書必修下冊將魯迅的《祝福》收錄為課文。在文中，作者特別安排了對魯四老爺書房布置的描寫，并且以“我”這個接受新文化的知識分子的視角觀察。描寫的篇幅并不長，聚焦細節，僅百字左右，但魯四老爺的為人可見一斑。首先，“我”在進書房時，一下子就注意到墻上掛的“極分明”的朱拓的“壽”字。魯四老爺把“壽”字放在了書房中最顯眼的地方，可以看出長命百歲是他個人畢生的最大追求。接著，“我”注意到半脫落的對聯——下聯“事理通達心氣和平”仍舊掛著，而上聯“品節詳明德性堅定”已經被卷起放在桌子上。這一副對聯上下聯不同的命運體現了魯四老爺內心深處對理學的真實態度：他認為自己只是封建綱常的維護者，并不求通過儒家文化修身養性、精進自己，所以他不需要真的懂得儒家的品德訓誡。而作為一個地方頗有名望的鄉紳，維護封建綱常就是在維護他的地位，這也為下文他和四嬸對祥林嫂的所作所為埋下伏筆。最后，“我”又注意到書房里一堆未必完全的《康熙字典》、一部《近思錄》和《四書襯》。到這里，讀者自然而然地明白這些書只是作裝點門面之用，尤其是那“未必完全”四字充滿了諷刺意味。

對書房布置的細節的描寫，屬于敘事空間的范疇。仔細分析過后，我們可以窺見魯四老爺的形象：封建又偽善、貪圖安逸與享樂，同時是個沒有真學問的半吊子讀書人。這一段內容并沒有對魯四老爺其人進行簡單的正面刻畫，而是從側面勾勒出了他的形象，這顯然是作者精心設計的巧妙之處。在教學中我們不能將之忽略或是簡單帶過，而是要引導學生在頭腦中構建一個魯四老爺書房的擺設空間，進而從側面品味出魯四老爺的形象。

2.敘事空間對情節發展的作用

《林教頭風雪山神廟》中敘事空間的安排十分精彩，故事情節在以下幾個空間的變更中發展：李小二家、草料場和山神廟。

李小二家是故事中第一個矛盾被激發的場所。視林沖為恩人的李小二在自家茶酒店中聽到陸虞侯等人謀劃迫害林沖之事，林沖得知后十分憤怒地去街上買了把尖刀，但前前后后三五日都沒有打聽到陸虞侯等人的消息。至此，林沖的復仇計劃只能暫時擱置，李小二的酒館也完成了它在推動情節發展方面的任務。離開李小二家后，林沖被安排去了草料場，此時第二個關鍵的敘事空間出現了。在林沖剛到草料場時有一處細節暗示了林沖逆來順受、隨遇而安的性格，即看到草屋在風雪中飄搖時，林沖的想法是找個水泥匠來修理。從這里我們可以看出林沖已經著手準備新的生活，前文的尋仇之心也已稍微放下。就在這時，草料場作為第二個關鍵的敘事空間開始發揮它的作用——兩間草廳被大雪壓塌，于是林沖只能到山神廟另尋住處。而在山神廟中，林沖親眼看到草料場起了火，并識破了陸虞侯三人的陰謀，徹底放棄了幻想。草料場之所以成為關鍵場所是因為他在兩次矛盾的爆發中起了一個順承的作用。如果草料場沒有被壓塌，林沖就不會離開，自然沒有辦法聽到在山神廟隔岸觀火的陸虞侯的陰謀，甚至會葬身火海。而山神廟作為最后一個關鍵的空間，它為最終矛盾的爆發提供了一個合理的場所：正是因為山神廟離草場有一定的距離，陸虞侯等人才選擇在此地欣賞自己的“杰作”，并且在沒有料到林沖會在場的情況下揭開了陰謀。

（三）從敘事時間鑒賞情節發展的作用

在敘事時間方面，大部分中學生僅有時序方面的知識，即局限于順序、倒敘和插敘。然而，在教材選用的課文里，其他方面的知識，如時距、頻率等都是解讀小說時需要關注的點。以《祝福》為例，這篇課文中作者對時序、時距和頻率的處理都是值得分析的，并且同學們在寫作中可以借鑒相關思路。

全篇圍繞祥林嫂來到魯鎮后的悲慘遭遇展開，那么，如何突出她人生的悲劇性呢？作者首先從對故事時間的調整著手。文章的開端是“我”因回魯鎮參加“祝福”儀式而與祥林嫂偶遇，并被她追問“人死后有沒有地獄”一事，接著作者揭示了祥林嫂的結局——在祝福聲中死去。讀者難免發問：祥林嫂怎么死的、她為何在意人死后有沒有地獄？作者將懸念作為支點，引出對祥林嫂的一生的回顧，細數改變她命運的事件，例如被賣改嫁、痛失“阿毛”等，讓讀者從這些事件中得到問題的答案。在這里，教師要提前幫助學生理清故事事件與文本時間的區別，再將文本時間與故事時間進行對比。

其次，祥林嫂反復地向別人講述阿毛被狼叼走的故事，這是對敘述頻率的處理。作者之所以不吝筆墨，安排祥林嫂多次講述阿毛的故事，是因為只有在一次次的重復中，魯鎮人的偽善與冷漠才會被揭露。一開始聽到阿毛故事的四嬸忍不住紅了眼，魯鎮的其他女人也陪出許多眼淚來。到這里，讀者可能會覺得魯鎮人對祥林嫂寄予了滿滿的同情，認為他們良心未泯。但當祥林嫂多次重復，直到阿毛的故事已經被嚼爛了，他們的眼里再無一點淚痕，徹底顯示出他們的麻木，加速了祥林嫂的死亡。這里的敘事藝術對于高中生來說有很大的借鑒價值，教師不僅要引導他們讀懂作者為什么反復寫祥林嫂回憶阿毛，還應該指導他們學習這種對關鍵事件的處理方法。

三、使用意義

將敘事學的知識引入到中學小說閱讀教學的課堂，尤其是高中生的課堂，對于學生審美、思維等方面的發展具有重要意義。

通常的小說“三要素”教學是從小說文本的內容層面探討小說，而敘事學是關于“小說怎么樣寫”或者“怎樣講好一個故事”的知識，是從小說的形式層面對小說進行分析。學生在理解小說文本時，如果只能用一種固定的模式進行，那么他們就會對小說學習產生審美上的疲勞。新的視角的引入會激發他們閱讀的興趣，增強他們對小說美的感受，同時擁有創造美的興趣。

另外，不僅在審美上，學生思維上的僵滯也提醒我們必須用新的手段更新小說閱讀教學。分析小說時，敘事學這一理論工具的使用會使小說解讀呈現系統性，且具有一定的深度。這對于學生的思維來說，是一種必要的訓練。

參考文獻：

[1]孫紹振.審美閱讀十五講[M].北京：北京大學出版社，2013：30.

[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：17-18.

[3][5]溫儒敏.普通高中語文教科書（必修下冊）[M].北京：人民教育出版社，2019：136;12.

[4][6]申丹，王亞麗.西方敘事學：經典與后經典[M].北京：北京大學出版社，2010：94;141.

[5]溫儒敏.普通高中語文教科書（必修下冊）[M].北京：人民教育出版社，2019：12.

季靜靜，南京師范大學教師教育學院在讀研究生。