初中文言文教學的核心問題及破解對策

初中語文統編教材所收錄的文言文作品，不僅是傳承中華優秀傳統文化的重要載體，而且其中所蘊含的仁愛、智慧、正義等思想理念對培育和發展學生核心素養具有獨特的價值和功能。然而就初中語文教學而言，文言文教學效果并不盡人意且問題重重，本文試從問題分析著手展開教學策略的思考，以期有所啟示。

一、文言文教學核心問題的具體表現

初中生在學習文言文時，主要問題表現在：學生學習文言文的興趣不高，并且有一定的畏難情緒。文言文是古代文學作品，語言晦澀難懂，內容與學生現實生活聯系不緊密，因此學生面對文言文學習，具有明顯的排斥心理，甚至望“文”而卻步。學生學習文言文的目的十分功利化，應試取向明顯。學生一方面只背誦教材明確要求背誦的篇目，另一方面只識記文言文中的重點語言基礎知識，如實詞、虛詞、詞類活用、賓語前置、定語后置等，對文言文中的中華優秀傳統文化精神缺少必要的體驗和感悟。學生學習文言文較為吃力，效率低下。一學期實際上所學文言篇目較為有限，但即便如此，學生對其中的重點語言基礎知識和核心主題思想還是掌握的不牢靠，在考試中仍然不能正確解題，尤其表現在文言文的背誦和默寫上，有時已經給足了學生準備時間，但錯誤率還是很高。

教師在教學文言文時，主要問題表現在：受應試教育影響和分數至上理念驅動，教學目標實戰化、功利化明顯，教學內容重“言”輕“文”，導致“文”“言”失衡嚴重。文言文閱讀與理解是中考不可或缺的重要內容，因此在“考什么就教什么”的固化思維下，教師在設定教學目標時，過度側重“言”的分析，從文言文“知識點”或“考試要點”的角度對標日常的文言文教學，進而導致文質兼美的文言文內容呈現碎片化、零散化狀態，文言文的審美意蘊和文化內涵變得蕩然無存，課堂教學隨之變得枯燥無味。教師進行文言文課堂教學時，采用的教學方法陳舊，仍以單純地教師講、學生聽的講授法為主。受傳統教學觀影響，文言文教學歷來推崇“字字落實，句句清楚”的目標，在課堂教學中自然表現出以教師串講課文知識點為主，引領學生逐句分析詞句，整個過程看似面面俱到，有條不紊，實則缺乏整體感知和重點把握，尤其是這種偏向“灌輸式”的教學方式無形地加劇了學生對文言文學習的反感和抗拒的心理。文言文教學評價方式簡單粗暴，教師缺乏教研創新精神。對文言文教學的效果評價，教師一味地采用結果性評價方式，以標準化的紙筆測驗為主，以符號化的分數為衡量標準，不僅會讓文言文教學陷入死記硬背的死胡同，而且會損害教師創新教學方法的熱情和信心。

二、文言文教學核心問題成因分析

從課堂有效教學的角度來說，導致學生學習興趣不高、教師教學應試取向明顯等問題的主要原因在于教學主體，即師生缺乏教與學的內在動機。文言文承載著中華優秀傳統文化內容，蘊含著豐富的中華傳統文化精神，如愛國主義精神、自強不息精神、揚善抑惡精神等，然而因為文言文的實用價值不明顯，尤其是在日常生活中或社會工作中，文言文幾乎都用不著，沒有用武之地，所以教師和學生都有意無意地淡化了文言文學習的深層意蘊，以致文言文的教與學成為了一種應付考試的工作或任務。

從文言文本身的角度說，導致學生學習文言文很吃力、教師教學方法陳舊等問題的主要原因在于，無論是對教師的教還是對學生的學，文言文的理解、閱讀和鑒賞都是具有一定難度的。文言文是古代的書面語言，本身就艱澀難懂，何況還有一些字詞的語義與今天的語義已相差非常大，尤其復雜的語法現象等。這些都會造成師生解讀的迂回和困難，進而教師以講授法為主，將文言文中的關鍵知識點結構化地直接傳授給學生，既省力又省時間，并且一定程度上顯得經濟有效。文言文在日常生活和社會工作中基本得不到使用的情況，致使教學文言文缺乏具體的語言環境，學生雖然在課堂上能夠理解這些文言基礎知識和相關語言活用現象，但一旦脫離這種具體的學習語境后，學生就會對它們感到陌生，這也是學生無法很好地將所學所記靈活地遷移運用于考試之中。

從語文教育評價的角度說，導致課堂教學中重“言”輕“文”、學生學習文言文的目的十分功利化等問題的重要原因在于檢測文言文教學效果和學習效果的手段或方式過于片面化和單一化。目前語文教育基本是以紙筆測驗的形式來評價文言文教與學的效果，具體表現是以學生回答問題的非錯即對的二元判斷為主。顯然，這種方式一方面固化了文言文教學的評價方式的創新，另一方面會讓文言文教學陷入死記硬背知識點的教學困境。文言文除了具有一定的知識性外，其更具有文學性、文化性、審美性等特征，如果知識可以用紙筆測驗來檢測，那么文學性、文化性和審美性特征顯然是無法用白紙黑字來檢測的。實質上，這也是在吁求創新文言文教學評價方式，使之更顯多元化。即使是紙筆測驗，但目前試卷中的文言文大多數是來自課外的陌生文言文，與課堂教學中所學知識相脫軌，往往形不成匹配，進而造成學生課內學習動力不足，課外檢測結果差強人意。

三、文言文教學核心問題破解對策

為了破解教與學的動機缺失問題，需要從備課層面有針對性地來設計教學。首先，教師應當立足教材，統籌組織單元選文，學生資源整合。比如語文統編教材九年級上冊第三單元是文言教學單元，涉及《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》三篇文言文，結合單元導語和選文具體內容來看，教學設計需要堅持閱讀與寫作相一致、人文內涵與語言知識相統一的教學原則。其次，要透析學生，研判學情，注重以學定教。也就是在具體設計教學前，教師要充分了解學生對學習本單元，最感興趣的問題或想要了解的問題是什么，然后據此展開目標確定和活動設計。最后，教師還要專研新課程標準，從單元主題和語文要素的角度重新考量和組織文本，要立足于課程系統來提取每一篇文言文最應該教的內容?？梢哉f，基于課程標準中的有關文言文教學的具體要求來設計語文課堂教學，是提高教師文言文教學素養的最基本途徑和最根本方法。

為了破解教學方式陳舊的問題，需要從上課層面創造性地來實施教學。首先，教師要以核心素養為綱，綜合考量和促進文本、教學設計、教師的教、學生的學等多方互動，尤其要盡可能地依據學生學情來確定教學目標，只有學生感興趣的學習內容，才能最大程度地調動學生的學習積極性和自主性。其次，要針對復雜的文言文內容，慎重選擇教學內容，注意“文”“言”統一的問題，據此展開教學活動的設計。常規課堂中，教師基本是一節課講“言”，另一節課析“文”，進而造成“言”“文”兩張皮的現象。語文教育具有人文性和工具性相統一的特點，需要改變“言”“文”分家困境，提倡在整體理解和鑒賞文言文的閱讀過程中去歸納文言知識點。再者，要明確學生的學習主體地位，通過小組合作、主題辯論等方法來加強學生的課堂參與度，讓學生從師生互動中走進文言文，然后再從文言文走入社會生活，進而實現語文與生活的融通和接軌。最后，還可以創設真實而富有意義的學習情境和富有挑戰性的學習任務來統整學習活動，進而更好地完善課堂教學流程，讓教學更加地有的放矢，提高文言文教學效率。

為了破解評價方式單一片面的問題，需要從評課層面多元化地展開評價設計。首先，要樹立核心素養導向的教育目標觀。核心素養是學生在語文學習過程中形成的一種綜合表現，就語文課程學習來說，具體表現為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造等方面。也因如此，文言文教學評價觀就不能緊盯語言素養一個方面，還要兼顧思維、審美、文化等方面的發展，尤其是對初中文言文教學來說，文化和審美元素特別豐富，尤需深入挖掘。其次，要突出評價主體的多元化，不僅教師可以稱為文言文教學的評價主體，學生自己也是評價主體，比如學習完《岳陽樓記》后，學生可以撰寫學習反思，深入總結自己對作者憂樂情懷的理解和認識;再比如學習完《醉翁亭記》后，學生可以利用互聯網查閱相關資料，進一步體會歐陽修“與民同樂”的思想價值和現代啟示。這些好似教學活動，實則也是一種內含評價意蘊的評價活動。最后，豐富評價方式，促使其多樣化。一方面在紙筆測驗的試題編制方面，要加大情境化試題的比重和傾向，讓學生在具體情境中運用語文思維解決典型的語文問題;另一方面要在課堂教學中充分設計與運用表現性評價方式，讓學生在討論、辯駁、改寫、書面表達等表現活動中來加強文言文學習體驗，促進文言文閱讀能力，發展文言文解讀素養。

李清翠，山東省陽信縣第四實驗中學教師。