兒童哲學與核心素養的四大對接點

摘 要：2022年版義務教育課程方案和各科課程標準，鮮明而突出地強調了素養導向。新課標中的核心素養重點關注“育人”，這與近年來受到學界日益關注的兒童哲學的育人目標高度契合。特別是在高階思維能力、語言表達能力與傾聽能力、理性而全面看待問題的能力、求知欲與創新能力方面，兒童哲學與核心素養存在對接點。兒童哲學不僅可以作為單獨的學科存在，也可以作為一種教學思想與各個學科進行融合。

關鍵詞：兒童哲學；新課標；核心素養；批判性思維

近年來，兒童哲學逐漸成為哲學與教育學交叉領域的焦點話題，很多小學和幼兒園也已展開兒童哲學課程的校本實踐。所謂“兒童哲學”，是指教師通過與學生共同進行哲學探究，提高學生的推理和思辨能力，使他們更了解自身以及所生活的世界，同時能表達自己的看法，進而培養他們的懷疑精神和獨立思考能力。這與核心素養的具體內容之間存在天然的聯系。

隨著2022年版義務教育課程方案和各學科課程標準的發布，學校的教育教學要更加聚焦核心素養，明確育人主線，在正確價值觀的引導下促進學生全面發展。根據各科新課程標準的要求，筆者以為，兒童哲學與核心素養的對接點主要體現在以下四個方面：高階思維能力，語言表達能力與傾聽能力，理性而全面看待問題的能力，求知欲與創新能力。

一、高階思維能力

在語文、數學、英語、科學等學科的核心素養目標中，多次提及培養學生的抽象、推理、概括等高階思維能力。例如，在科學學科的四大核心素養中，科學思維包括了模型建構、推理論證、創新思維等。而推理論證，則要求學生能夠“基于證據與邏輯，運用分析與綜合、比較與分類、歸納與演繹等思維方法，建立證據與解釋之間的關系并提出合理見解”。同樣的，英語學科核心素養也要求培養學生的思維品質，即在“理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造”等方面，讓學生“學會發現問題、分析問題和解決問題，對事物作出正確的價值判斷”。語文學科則更不用說，思維能力是其四大核心素養之一，包括聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現。通過對新課標核心素養中涉及高階思維能力的部分重新梳理，我們可以將其中的關鍵詞分為以下七組：

第一，分析與綜合。分析與綜合的方法早在康德那里就已經作出了區分。他認為，分析指的是從某個概念中抽離出已經包含在其中的東西，而綜合指的是將兩個相互關聯而并不具有包含關系的概念結合在一起。這兩種方法是對世界進行認知的最基本思維方法。但凡涉及兒童哲學的話題，如“什么是自由”以及“真正的朋友有什么特點”等，對概念進行分析與綜合幾乎貫穿探究的全過程。

第二，歸納與演繹。在認識世界的活動中，歸納指的是從個別到一般，而演繹則是從一般到個別。比如，在兒童哲學課程中討論“什么是存在”時，學生從“桌子是存在的”“椅子是存在的”推出“看得見、摸得到的東西就是存在的”，這就是一種歸納法。而當用“存在的東西就是指看得見、摸得著的”去論證“基因是否真實存在”時，運用的就是演繹推理。

第三，想象與創造。想象是指運用思維將大腦中已有的意象改造成新的意象，而創造則是在頭腦中建立從未有過的意象，這兩種思維方式都屬于創新思維。學生的思維尚未被標準化的權威觀點所固化，因而他們具有更加豐富的想象力和創造力。哲學問題往往需要學生打破常規，去反思平時習以為常的概念。當學生發現思考的樂趣時，他們便會樂此不疲地追問更多的新問題。

第四，推斷與假設。推斷是從一個命題得出新命題的思維過程，而假設則是我們認為理所當然推理前提的信息。區分推斷與假設是建立批判性思維的重要方法。充分認識到自己或他人的推斷中所隱含的前提假設，能夠提高對思維的控制力。如“我認為……，因為……”這類句型，在兒童哲學課程的學習中常常會被用到。

第五，比較與判斷。在哲學討論過程中，比較不同概念之間的異同是進行概念分析的一種重要方法。比如“公平”與“平等”各自意味著什么，這兩個概念有何不同，學生會先進行比較，再作出判斷。除此以外，兒童哲學還包括了對相對概念的比較和判斷，如美與丑、善與惡、對與錯、真與假等。

第六，質疑與批判。批判性思維是各學科課程標準有關核心素養內涵的論述中出現頻率較高的概念，而批判性思維的核心正是質疑與批判。在兒童哲學課程的實施過程中，教師不是一個擁有標準答案的知識權威，而是與學生共同探討哲學問題的“思想助產士”。在相對平等的安全環境中，教師要能夠鼓勵學生提出更多的質疑，進行更多的批判。

第七，討論與評價。兒童哲學團體探究的核心過程便是針對某個話題進行討論，甚至是激烈的辯論。在討論的過程中，學生在理解他人觀點的基礎上，還要進行一定的評價，如“我同意……的觀點，因為……”或“我不同意……的觀點，因為……”，進而促使討論向更深層次延伸。

研究者還發現，盡管兒童哲學所涉及的話題大多是抽象的概念，如友誼、幸福、意義、公平、善惡等，但即便是學齡前兒童，也已經可以討論這樣的復雜概念了，并且能夠持續、深入地討論這類問題。學齡前兒童所使用的語言和論證方式，或許不像成人和處于形式運算階段的兒童那樣具有嚴密的邏輯性，但是經歷了一個螺旋式上升過程后，他們的高階思維能力會在討論與對話中逐漸發展起來。

二、語言表達能力與傾聽能力

有理有據地表達自己觀點與傾聽的能力，同樣是新課標所要重點培養的核心素養之一。如語文課程標準提出，要“能認真聽他人講話”，“能夠圍繞發現的問題，搜集資料、整理相關的觀點與看法，結合學習積累和經驗，初步形成自己的理解和認識”，然后“發表自己的觀點”，“整理他人的觀點與認識”，并“運用實證材料對他人觀點作出價值判斷”。同樣的，英語課程標準中也提到了要“有理有據、有條理地表達觀點”。再如，道德與法治課程標準中提出，要“開放包容，理性表達意見”，而科學課程標準中的科學態度，則包括了“要有基于證據和邏輯發表自己見解的意識”。

兒童哲學往往圍繞某一個與學生切身經驗相關的哲學話題展開討論（如“木頭有生命嗎”“我為什么叫這個名字”等），這類話題很容易讓學生產生興趣。所以兒童哲學課程能夠極大地調動學生的參與熱情，讓他們全身心地投入學習，并有機會充分地表達自己的觀點。這樣的練習有助于鍛煉學生的表達能力，讓學生學會輪流發言，從而逐漸掌握如何交流，并在陳述與陳述、他人的想法和自己的想法的碰撞中，提高口頭表達能力和傾聽能力。

在鼓勵學生傾聽與表達觀點時，兒童哲學課堂通常采用蘇格拉底對話法。蘇格拉底對話法來源于柏拉圖所記載的蘇格拉底和周圍人的對話方式。蘇格拉底認為，人要自知其無知，在此前提之下，思想不再以一種教育權威者的形式傳授給他人，而是通過談話的方式，從追問當中發現思想的矛盾，進而逼近真理。這種方法最早是由學者尼爾森提出，此后被廣泛運用在德國與荷蘭的學校中，并成為兒童哲學開展教學的基本方法。教師作為訓練者，在教學中不斷地與學生開展對話與追問，參與者之間需充分地相互理解，并盡可能達成最大共識。

其實，不論運用何種對話方法，兒童哲學課程的目的均是鼓勵學生進行觀點的表達和對話，從而開展關于某個哲學問題的團體探究。盡管哲學問題的答案不存在孰對孰錯，但學生如果不注意傾聽，那么則有誤會他人論證的可能性，表達會變成自說自話，這種錯誤會使哲學對話難以為繼。因而，兒童哲學課程從一開始就強調了傾聽與表達的重要性，特別是有理有據地進行觀點闡述和反駁的重要性。

三、理性而全面看待問題的能力

前面提到，批判性思維是新課標所要求培養的核心素養中出現頻率很高的關鍵詞，而形成批判性思維，首先要學會理性而全面地看待問題，然后才能獨立思考并明智地判斷自己應當相信什么或不相信什么。對此，不同學科都提出了相應的目標，如語文學科要求學生的思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性，數學學科更加強調對權威的質疑精神，要求“發展質疑問難的批判性思維，形成實事求是的科學態度，初步養成講道理、有條理的思維品質，逐步形成理性精神”，英語學科要求學生能夠“從多角度觀察和認識世界、看待事物”，科學學科則要求學生能“從不同角度分析、思考問題”，并“不迷信權威，敢于大膽質疑”。

兒童哲學最主要的目的除了追問事物的終極意義與價值之外，就是培養學生獨立思考的能力和哲學批判的態度。兒童哲學通常不預設所謂的標準答案，而是要求學生能夠從各自的角度對教師提出的問題進行論述，并闡明觀點與理由。當一個問題的答案不唯一時，學生的思維就會變得更加開闊。哲學問題在大多數情況下很難講哪個答案是正確的，而只能說哪個論證更能令人信服。因此，學生需要摒棄懶惰而片面地思考問題的方式，更加全面地去看待哲學問題，最終得出讓自己最為信服的答案。經過這樣理性的思考過程，學生會發自內心地認同自己所選擇的答案。

當然，關于哲學問題的答案，學生往往并不能一眼看穿。所以，教師在提出導入性問題之后，可以讓學生默默地自行思考幾分鐘，全面地考慮自己的想法并組織語言，在時間充裕的情況下，還可以將自己的觀點寫在筆記本上。在后續的討論過程中，如果能確保課堂氛圍自由而開放，那么師生就能相互信任與尊重，學生也能將自己的想法考慮透徹，在有合理論證的情況下，以事實為依據去挑戰權威觀點。此時，作為哲學話題討論引導者的教師，既可以通過蘇格拉底對話法對學生的觀點進行追問，也可以鼓勵其他學生判斷該論證是否確實令人信服。教師與學生、學生與學生之間的理性對話，不僅可以培養學生從不同角度看問題的能力，而且可以讓學生審視自己的固有觀念，形成獨立思考的能力。

四、求知欲與創新能力

隨著教育改革的推進，越來越多的學者注意到，在學生的成長過程中，權威式的教育方式會扼制學生的創造力，讓他們喪失好奇心和求知欲。王燦明認為，學生只有在對周圍世界充滿好奇的情況下，才能提出各種問題。而這種不斷提問的活動正是創造力的來源，如果沒有創造的欲望，就無法進行有意識的創造活動。為了培養未來人才的創新能力，多個學科的新課標均明確提出了要保護并發展學生的好奇心和求知欲。語文學科提出要“有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新”，數學學科提出“發展好奇心、想象力和創新意識”，而科學學科則提出要“保持好奇心和探究熱情，樂于探索和實踐”。

在亞里士多德看來，哲學正是起源于“驚異”。保護好學生的好奇心，應當多與學生探討哲學問題，因為哲學問題可以突破權威式的標準答案，讓學生產生“驚異”的效果。筆者在江蘇省南京市拉薩路小學執教一節關于“什么是‘真實存在’”的兒童哲學課，起初學生對“阿古阿巴依克拉”這個東西的存在性表示懷疑，當筆者提到這個詞完全只是隨手敲出來的一個詞時，學生都認為它不是真實存在的。而當筆者進一步提到：“在我敲出這個詞之后，就已經想好了，我打算把今天上課時手里拿的這支粉筆命名為‘阿古阿巴依克拉’”時，學生嘩然，又一致認為它是真實存在的了。在此之前，學生還從未想過：一個壓根不可能存在的名稱，給它賦予一個指稱的事物之后，竟成了真實的存在。如此一來就激發了學生的好奇心，使學生開始熱烈地討論起到底何為存在，以及指稱與意向性的問題。

可以看到，正是通過哲學問題引導學生去思考一些平常沒有想過的話題，并追問那些自己過去認為是理所當然的觀點中隱含的前提，學生的好奇心才能被調動起來。當兒童哲學的實踐貫穿于學生成長的全過程時，他們才不會在知識灌輸的浪潮中丟失對世界的驚異。

此外，當學生發現自己難以用實例表達自己的觀點時，他們會渴望尋求更多知識的幫助，這便是求知欲。比如，一位六年級女生在討論“紅色是否真實存在”的問題時，試圖引用認知神經科學的一些研究成果，即認為我們看到的紅色不過是人的大腦將眼球視網膜上的視錐細胞對特定波長的電磁波進行加工和解釋而已。當在團體探究的過程中意識到知識對于給出一個合理論證的重要性時，學生內在的求知欲便會被激發，他們會希望自己也能擁有更多知識來佐證自己的觀點。久而久之，學生會更加愿意主動學習和探索一些未知領域的知識，并思考這些知識可能的作用。

不難看出，兒童哲學不僅可以是一門單獨的學科，專門培養兒童某一方面的核心素養，也可以融入各個學科中。通過討論與學科相關的哲學問題，可以從多個方面培養學生的綜合素質，進而真正由“教書”轉向“育人”，促進學生的全面發展。

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（金昕，博士研究生，南京大學哲學系，郵編：210023）