兒童哲學課程的整體性評價策略

摘 要：基于兒童哲學發掘學生個性，培養學生人格的目標，以及兒童哲學課程“不確定性”的重要特征，兒童哲學教師在進行整體性評價時，有兩個重要的策略：關注對話中的團體協作，關注學生的情感傾向，以此確認兒童哲學課程的進程順利、內容有效，保證課程整體上的有效實施。保證兒童哲學課程對話中的團體協作，最重要的是教師應把控“對話”。而關注學生的情感傾向，既能讓學生增進對他（她）自己的認識，又能讓教師認識不同學生的個性，有助于達成培養學生健全人格的目標。

關鍵詞：兒童哲學課程；課程評價；不確定性；對話；情感傾向

教師對課程實施的進程與效果進行合理評價，有助于及時調整實施策略，以取得更好的成效。要想充分發揮評價對兒童哲學課程實施的促進作用，首先應該分析兒童哲學課程的具體特點，然后再建立切實有效的評價體系。

一、兒童哲學課程的具體特點

兒童哲學課程，經歷過李普曼開創的“教兒童學哲學”、以馬修斯為代表的“兒童有哲學”以及拉美實踐界強調的“與兒童做哲學”三種取向。其中的“授課感”逐漸減輕，“平視感”隨之增強，學生的獨立人格得到更多關注。以澳大利亞的兒童哲學課程為例，其不僅強調對學生分析與推理能力的訓練，也重視學生學習興趣和社會性的發展，同時還關注學生人格特質和道德品質的形成。

將學校教授的一般課程與兒童哲學課程進行比較，我們能更加清晰地發現兩者之間的區別。第一，兩者的授課方式不同。一般的課程大多是以教師講授為主，雖然兒童哲學課程也曾有過“教兒童學哲學”的時期，但其教學方式與目標已經發生了轉變，主要采取對話的授課方式。第二，兩者關注的重點不同。一般的課程主要關注具體的、公共性的知識，學習的內容更具有普遍性、確定性。相比之下，兒童哲學課程鼓勵學生進行獨立思考，更關注學生的個人特質，注重個性發展。畢竟，所有的人類活動都在充滿偶然性的生活大背景之下展開，而教育的最終目的在于我們為此等不確定性的人生建構意義。如果只關注一般學科的確定性知識，對不確定性的、流變的人生缺乏應有的關心，學生將變成知識的反射物，內核中缺乏堅固的“自我”，難以應對不確定的生活。我們不難想象這種教育帶來的后果：一個學生可能在獲得學科知識、社會知識、技術性的技能上，以及在獲得競爭所需要的文化資本上非常成功，卻不考慮他的生活是否有任何意義或目的，也不知道如何培養個人或集體的幸福。

兒童哲學課程能有效地避免這種風險，因為，這類課程關注著不同的學生，關心學生之間的差異，以期學生能用符合他們個性的方式成長。所以，比起關注公共性知識的一般課程，兒童哲學課程關注的是不同的個體。正因為每個學生之于其他人都是不確定的個體，所以，其他人的心理活動、發言和行動都相對難以預測。兒童哲學課程以對話為載體，包含他人具有不確定性的發言與行動。教師與學生需要傾聽其他個體不確定的想法，而個體間的不確定性就這樣流動到了課程中。學生與不確定性親密接觸，理解不確定性，隨即擁有應對不確定性的經驗，并從中感受自己的確定性。這能夠對“在不確定性的人生中建構意義”產生重要的啟發，也更能從中發展出相對確定、穩定的自我。

兒童哲學課程的特點之一就是其中流動著不確定性，這種主要內容的不確定性也給兒童哲學的量化評價造成了難題。難題之一在量化評價工具的選用上。關注兒童哲學中使用過的常見測量工具，包括關注基礎推理及探究技能的瑞文推理能力測驗，關注學術技能的加利福尼亞成就測驗，測量領域為閱讀、數學、語言、科學、社會的大都市成就測驗，衡量學生創造思考能力是否有提高的托蘭斯創造思考測驗，以及包括認知功效、社會品德、探究結果、探究教學的美國兒童哲學研究群體探究測量表。這些兒童哲學的量化標準難以統一，關注的方向各不相同，如何取用量化評價工具對教師來說成為難題。難題之二在于，模擬兒童哲學的量化評價標準是一件相對困難的事。心理或教育測量的兩個根本任務是：（1）如何實施合理的測量刺激，從而對客體在測量刺激上的反應進行記分；（2）如何合理地對客體在測量刺激上的反應進行記分，即如何確定合理科學的記分框架。但是，兒童哲學的不確定性是相對確定的。由于質性評價重在描述，所以有多種途徑完成評價。而且，質性評價更可能貫穿兒童哲學課程的始終，成為過程性評價，能夠與教師的其他評價方式并行。在這個基礎上，需要討論教師應該以怎樣的標準評價兒童哲學課程的實施是否順利、有效。

想要為兒童哲學課程的進程建立合適的質性判斷標準，同時這套標準在教師中也要具有實操性，首先需要關注兒童哲學課程的特點，其次關注兒童哲學教師的角色。兒童哲學課程的特點是，它關注學生作為個體的特性，意圖發展學生的人格，以對話為載體，其中流動著不確定性。而兒童哲學的特性要求教師扮演新的角色。這種新的角色包括引導者、指導者、啟發者、助動者、組織者、共同探究者、思維技術顧問、“大朋友”、參與者、評論者等。由此，教師可以得到兩個具有實操性的判斷標準：是否關注了對話中的團體協作，是否關注了學生的情感傾向。

二、基于課程特點的評價策略選擇

（一）關注對話中的團體協作

相比于關注公共性知識的一般課程，兒童哲學課程更關注學生的個性。同時，兒童哲學乃至哲學的重要議題之一就是為不確定性的人生建構意義。討論者與議題的雙重不確定性，使“不確定性”成為兒童哲學的確定特征。想要確保兒童哲學課程的進程順利、內容有效，最直接的方法就是既保證課程的內容能夠完成課程的主要目的，即促使學生人格的發展；也必須保護兒童哲學課程的重要特征，即不確定性。是否保證對話中的團體協作，是判斷兒童哲學課程的目的是否完成、特征是否保存的重要方式。

關注對話中的團體協作并不意味著忽視每個學生個性中的差異與不確定性。相反，在對話中進行團體協作，學生的個人特征能得到更好的關注，獨立思考能得到更好的保障。因為，獨立思考不是一個人產生的想法，而是在團體的探究中生發出新的念頭。如果不充分了解其他人對問題的回應，那么就沒有人能保證他的答案一定是獨特的、創新的。此外，對話中的團體協作也有助于厘清思路——通過考慮別人的觀點，學生可以梳理憑一己之力難以分辨的內容，思想得以相互借力、彼此攀升。兒童哲學教育家夏普就認為，對話中的團體協作對厘清思路非常重要。夏普評價馬修斯沒有把各種技能從“過一個有意義的生活”里分開，她給出的解決方式之一就是，“與有不同想法和感受的人對話”——不是自我拷問，而是在對話中進行團體協作。

想要保證對話中的團體協作，兒童哲學課程的教師需要注意，團體中正在進行的是“對話”而非“談話”。在兒童哲學的語境里，“對話”與“談話”并不相同。如果教師過度干預對話，或難以平衡學生之間的對話體量，“對話”就有演變成“談話”的風險。當某一話題陷入停滯時，教師就有可能過度干預對話。比如，教師經常提供各種“啟發”或者“支架”，造成學生“屈從”于教師的指導。原本是以學生的思考為主要內容，以學生為對話主體的兒童哲學，在教師過度干預之后，對話就不可避免地沿用了教師的思維框架。這樣，課程就從“與兒童做哲學”變成了“以教師為主導的談話”，談話只需符合教師的思路即可，失去了對話的不確定性。而難以平衡學生之間的對話體量，這種危險則可能出現在對學生個性認識不充分的課堂上。學生在課堂中進行高強度的發言，并不意味著充分展示了自己的思維過程。因為，學生在團體探究中的貢獻可能是重復的、無關緊要的、無休止的敘述，所說的大部分內容缺乏“思想”，或僅僅反映了他想主導這個討論。比如，一些相對開朗健談的學生總是會試圖發言，即使內容與對話的內容無關。這會導致其他學生在對話中“隱身”。對話中的團體協作失去了“團體”就不再是對話，而成了抒發個人見解的談話。

如前所述，保證對話中的團體協作是判斷兒童哲學課程進程順利、內容有效的重要方式。而保證對話中的團體協作有一個重要的方法，那就是保證學生之間進行了“對話”而非“談話”。這樣，學生才能通過充分了解對方的觀點而思考自己的觀點。在對話的過程中，教師需要平衡對話的體量、斟酌對話的內容，讓學生有自己的思考空間，盡量做到既不盲從老師，也不因為其他學生的發言“隱身”。保證對話中的團體協作，還在一定程度上提高了學生的獨立思考能力、傾聽能力、團體協作能力。

（二）關注學生的情感傾向

在團體對話中，學生彼此間感受到的情感傾向更有助于他們認識自我，而教師關注到學生的情感傾向，也有助于教師因材施教，讓不同個性的學生都能有屬于自己的發展。托馬塞洛曾提出“戰略性的印象管理”一詞，其意為“能夠模仿別人對自己作出的判斷——從外人的視角看自己”。戰略性的印象管理一般出現在群體中，使人能夠通過他人的感情傾向認識自我，確認自我的存在與穩定性。

在拉薩路小學開設的六年級兒童哲學課程中，所有學生輪流指出自己的優點。一開始，學生對話的速度比較緩慢，發言的內容經常出現停滯，很大一部分學生的發言同質化現象嚴重，內容大多為“我內向”或“我外向”，“我擅長寫作”或“我擅長數學”。但經過“他人評價”的小組活動后，學生感受到了其他人對自己的感情傾向?；诖?，教師再讓學生指出自己的優點時，會出現“我擅長對歷史故事進行創作，我知道很多歷史故事”，或是“我喜歡看科普哲學概念的短片，老師放的時候我看得很認真”等具體回答。這不僅適用于小學階段的兒童哲學課程，也可以在其他年段推廣。實際上，學生在團體中通過他人的情感傾向調整行為，這種情況可以發生在年齡更小的時候。大約在四五歲時，兒童就能夠積極地模擬他人的觀點和潛在評價，并據此調整自己的行動。調整行動的前一步是自我認知。如果兒童無法判斷自己的上一步做得是好是壞，就無法對下一步的行動進行調整。所以，在兒童哲學的團體性對話中，學生對自己進行戰略性的印象管理的前一步，是通過感知他人的情感傾向來認識自己。在評價自己之后，拉薩路小學六年級的學生分組在黑板上寫下“認識自己的途徑”，答案中不約而同地出現了“朋友”“同學”“家人”之類的“他人”。學生通過在兒童哲學的對話中感受對方的感情傾向，從而調整自己的行為方式，但調整的前提是學生能認識自我。關注學生的感情傾向，更有助于學生認識自我，也能在一定程度上提升學生的道德行為。但這也存在一定的風險，即表現出良好道德行為的學生可能只是出于印象管理的想法，而并不是因為道德感。

此外，在兒童哲學的團體對話中，教師也能通過學生的情感傾向認識學生的個性，從而對不同的學生采取不同的培養策略，使學生以適合的方式發展成為可能。在進行主題為“虛擬與現實”的兒童哲學對話時，拉薩路小學六年級的一個學生說：“林黛玉是虛擬的，但對于賈寶玉來說是現實的。”而另一個學生則表示：“我可以在虛擬世界里隨心所欲，因為虛擬世界里沒有法律?！边@兩種回答暗含了不同的感情傾向，體現了兩個學生的不同特質。教師注意到學生在對話中體現出的不同感情傾向，有助于理解學生的個性，根據不同學生的特點進行區分培養。

同時，關注學生的情感傾向對發展他們的人格有重要作用。學生間互相關注彼此情的情感傾向，有助于學生加深對于“自我”的認識；兒童哲學教師關注學生的感情傾向，有助于了解學生的個性。兩者都是發展學生人格的重要方式。關注學生的情感傾向，達成發展學生人格的目標，是確認兒童哲學課程內容有效的重要因素。

在兒童哲學的課程中，是否進行了對話中的團體協作、是否關注學生的情感傾向，是教師評價兒童哲學課程進程是否順利、內容是否有效的重要方式。前者對兒童哲學的主要方法——對話法進行判斷，符合兒童哲學課程“不確定性”的重要特征；后者符合兒童哲學課程的主要目標，即發現、發展學生的個性，兩個方法都具有一定的實操性。但這只解決了兒童哲學課程整體上的評價難題，即判斷兒童哲學課程的進程是否順利、內容是否有效。這種整體性的判斷標準難以評價學生個人的進步。想要討論每個學生在兒童哲學課程學習中是否進步、取得了什么進步，就要在兼顧整體有效性的同時，考慮過程性評價。然而，過程性評價涉及教師與學生的互評、學生之間的互評，這可能需要結合具體實踐，討論兩個角色的不同，從而確定不同評價的標準。

參考文獻：

[1]陳昕，王昱，金建生.兒童哲學課程：主要特點、觀念轉向與發展策略[J].教育發展研究，2022（8）.

[2]李歡.與兒童一起做哲學[D].上海：華東師范大學，2022.

[3] 高振宇. 兒童哲學導論[M]. 桂林：廣西師范大學出版社，2020.

[4] 袁潔. 創造性思維視域下小學兒童哲學課程的評價策略研究[D].杭州：杭州師范大學，2020.

[5] 鄭敏希.兒童哲學：一種適應道德教育轉型的新嘗試[J].教育科學研究，2020（9）.

[6] 楊妍璐.兒童哲學：為不確定性辯護的教育[J].蘇州大學學報（教育科學版），2019（3）.

[7] 高振宇.中國兒童哲學研究三十年：回顧與展望[J].教育發展研究，2019（15/16）.

[8] 古秀蓉，冷璐.兒童哲學探究活動的教育評價研究[J].上海教育科研，2018（1）.

[9] 余保華，劉晶.澳大利亞的兒童哲學課程發展及其啟示[J].全球教育展望，2015（3）.

[10] 楊向東.教育測量在教育評價中的角色[J].全球教育展望，2007（11）.

[11] Michael Tomasello. Becoming Human：A Theory of Ontogeny[M]. Cambridge：Harvard University Press，2019.

[12] M.Gregory，Philosophy for Children and its Critics：A Mendham Dialogue[J].Journal of Philosophy of Education，2011（2）.

（操睿，南京大學哲學系，郵編：210023）