如何讓名著閱讀真正發生

陳思奮

我校地處農村，絕大部分學生為外來務工子弟。生源決定了學生學習習慣、學習基礎……學生要完成課文的學習都已經頭疼，更何談名著閱讀？然而，不可否認的是，社會對于人才的要求越來越高，語文試題越發新穎與靈活，時代迫切需要綜合素養高的具有較強思考能力、質疑批判能力的創新性人才。陷入自我懷疑的我，常常詢問自己，是否因為應試，因為生源問題，名著閱讀就該變成“應試化”“背多分”？參加廣東省教研院舉辦的“南方教研大講堂”第32場“同心閱讀，共享成長——初中語文名著閱讀育人路徑探索”之后，我才發現自己曾經開展過的名著導讀課，均是“流于形式”“浮于表面”“思維固化”。這次活動無疑給陷入瓶頸的我注入了一股鮮活的力量。

問題導向，激發興趣

問題導向式學習，便是引導學生圍繞核心問題，進行小組合作與討論，達到自主學習的目的。教師通過合理設計問題、營造研究氛圍、適時引導總結、評價學生表現，從而達成引導與評價的目的;學生在此過程中圍繞問題進行思考探究、搜索資源、獲取材料、表達自我，從而達成創建成果的目標。這如果放在名著閱讀教與學之中，是否會激起浪花呢？

此次活動展示的課例正是如此。導讀課時，教師事先準備一兩個開放性問題，以此驅動學生的學習活動。如楚云老師《駱駝祥子》閱讀分享課中，圍繞著“拉車是祥子 ?的職業選擇”這一問題，參與者眾說紛紜：有的從祥子擅長之處談，談到他是迫不得已的，因為他只有滿身的體力;有的從薪酬因素來談，因為這是最快的讓錢變現的方法，不用花長時間來空等;有的從工作的負面影響來談，因為這項工作的收入是非常不穩定的……不同人對于同一個問題的探索過程，正是解決問題的過程，是力求有所發現的過程。不斷地思考與發現，不斷地思辨與探索，讓思維發生了強烈的碰撞，迸發出文本解讀、創造思維的火花。

有趣的是，參與此次閱讀分享的有不同年齡、不同職業的人，有家長，有不同學科的老師，有不同班級的學生，他們身上所附屬著的經歷、身份，讓他們又有了百花齊放的閱讀角度。成年人所考慮到的可能更偏向于成熟、穩重，為生計而思;學生所考慮到的可能更加有趣，細節更加豐富，為人性而想;不同學科的老師又可能融合自身學科注入不同的見解。可見，一個問題可能有千百種解讀。豐富的看法又讓愛好讀書的人得到了一種思辨、探究的享受。

從提出問題，到提出可以解決這個問題的主意，再到尋找已知的事實幫助我們解答，再到探索還需要知道些什么，這正有利于學生高階思維的發展。

當然，設計這類驅動型問題并不容易。如何才能有探索和研究價值？如何才能引起學生的探索興趣？這必須與學生的閱讀期待相結合，與學生的身心發展特點相結合。只有能夠創設恰當的情境，才能夠達到激發學生分享和探索的興趣。

質疑追問，發展思維

讓我印象深刻的是，還有《西游記》專題探究課。丁之境老師拋出的問題是：“如果悟空可以在成佛和回花果山之間做選擇，悟空會做出怎樣的選擇？”兩位展示的同學分別從正、反兩方面開展了探究，儼然讓名著閱讀課變成了一場別開生面的辯論賽。語文課正是應該如此——不限制學生所想，不固定學生所說。一位同學從起因、性格、教化、原文等多角度細節來分析、論證自己的觀點“他會回到花果山”，另一位同學從前功盡棄、師徒情深、修行有果、脫離妖性、曾經失信于花果山的猴子等方面來闡述自己的觀點“他的夢想在遠方”。該課例以問題作為主線，引發學生對文本細節進行探究。學生圍繞問題來尋找組成線的不同點，驗證其秉持的觀點，論證過程中又促使學生閱讀中思考、探索后整合。當然，僅有兩個人的聲音是不夠的，班級中掀起了一陣交流熱潮，人人各抒己見，開展思維風暴。這時，學生對于孫悟空的性格特征、思想品質、成長經歷、人物關系、主要事件等就有了更進一步的了解。教師再乘勝追擊，總結孫悟空的成長經歷，從天真孩童到叛逆少年，再到英雄成長，融合事例，將其間的個中滋味一一道來，讓學生感悟到，原來悟空的成長過程中不僅有情的變化，更有內心對自我認識的蛻變。

我欣賞的是這個完整的探究過程，而且沒有標準答案，這意味著學生們可以“百家爭鳴”。全程以對話為主的語文課堂正是我孜孜以求的課堂，這樣的課堂沒有刻意造作的痕跡，流淌著學生靈動的、多樣的、發展的思維。

多樣形式，推開大門

名著閱讀教學不僅要注重名著的內容本身，還要注重活動形式的多樣性。

設計不同的閱讀體驗活動，可以讓名著“妙”起來。如設計閱讀卡片、進行褒貶詞匯出現次數統計、開展調查采訪、主題沙龍、朗誦辯論、課本劇表演、知識競賽、續寫改編、制作雜志或音視頻等形式。

我也曾做過類似的嘗試：

如學習《艾青詩選》，側重意象的賞析，便舉行現代詩歌鑒賞會，每個小組精心準備現代詩，了解作者、品味詩中人生的百態。抓住契機，讓學生們搖身變作“詩人”來賦詩。

如學習《昆蟲記》，側重于內容分享，便讓他們開展名著閱讀分享會，制作昆蟲小名片，每個小組開展組內PK，推選出“優秀分享家”，把故事講給大家聽。

采用不同的切入方式，可以讓名著“趣”起來。如李科良老師的課例《簡·愛》讀前導讀，巧妙采用了品讀目錄找關鍵信息法。老師巧妙地提問：“你看了標題后猜測是什么？”“你的猜測有沒有得到證實？”“你有什么有趣的發現？”“你有什么疑惑？”學生利用問題支架，一步一步進行假設、推理、論證，再通過閱讀尋求真相，驗證自己的猜測，或推翻原有的結論。在不斷的探索、質疑過程中，學生感受到了名著的魅力，產生了強烈的閱讀欲望。

除此以外，名著導讀還可以有多種切入方式，如抓住主要人物來探索其成長經歷，探究其人物形象;抓住主題來進行內容的搜尋和論證;抓住突出情節來進行分析，一步步激發學生閱讀的渴望;從創設情境，提出與當下社會、時代熱點相關的話題，開展探究……關鍵是切入形式要能夠擊中學生的興奮點，引發他們閱讀、探究名著的欲望。

? 建構不同身份讀者參與的閱讀共同體，可以讓閱讀真實發生。在《駱駝祥子》閱讀分享課例中，楚云老師邀請了不同班級的學生、不同學科的教師以及學生家長三方共同參與，融入了多方資源，實現了多維碰撞。看完這個課例，我若有所悟：名著閱讀也可以“群讀”，可以是學生、家長、老師多方共同的互相督促與探討，不同的思維互相碰撞;可以是學生本人的思想、文學作品的內涵、作者的意圖、當下時代社會潮流等多方共同的交流與互動。

多種多樣的閱讀體驗、各式各樣的導讀切入方式、不同身份讀者的閱讀參與，逐漸打通了經典名著與學生的隔閡;層出不窮的問題生成、蜂擁而至的質疑與追問，一步步把閱讀由淺層引向深度。在廣泛的閱讀中，在多元的交流中，學生的語言積累豐富了，審美情趣豐富了，思維品質提升了，文化底蘊深厚了……這樣的名著閱讀帶來的不僅僅是試卷上所收獲的分數，更是學生全面的成長。

學習著，思考著，我對名著閱讀教學有了新的認識。我想，我已經找到了那扇通往語文教育的大門，我要領著我的學生走上前去，一起推開那扇門。