立德樹人視角下高校思政課師生交往策略研究

遲西琴

[摘? ? ? ? ? ?要]? 融洽的師生關系能為思政課教學營造良好的氛圍，從而有利于教學過程的開展及學生對相關知識的獲得與內化。為改變高校思政課教學中普遍存在的傳統教師權威現象，從立德樹人視角出發，提出高校思政課師生交往策略：確立師生間的平等—對話關系，關注師生交往的信任—關懷特質，喚醒交往關系中的責任意識。

[關? ? 鍵? ?詞]? 立德樹人;思政課;師生關系;交往策略

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2022）15-0004-03

在傳統的教育視野中，教育活動往往被片面地理解為知識傳遞活動，教師作為知識的傳授方被視為教育活動的主導者，學生則被動地接受教師所傳授的知識，師生關系也走向了片面強調教師主體性、忽視學生主體地位的方向。師生雙方雖有交集，卻未形成真正意義上的溝通與交流。在高校思政課教學中，這種師生關系較為常見，并衍生出許多負面影響。首先，不利于知識的吸收和內化。學生倍感陷于強大的操控力而表現消極，無法以由心而發的積極性投入學習活動中。加之對學生主體性的忽視，必然無法滿足學生的各種主觀需求與興趣，導致學生對知識只能呈現為接收行為而非理解行為，極大地影響了學生對知識的內化。其次，師生沖突增多。教師往往忽略了對學生所具有的個體情境的體察，習慣進行知識的灌輸。由此，“一些學生憑借自己的觀察衡量世界、 辨別是非，有時甚至會對教育者的思想觀念產生懷疑或逆反心理”[1]。同時，在師生認知產生分歧的情況下，傳統教師權威習慣將學生置于服從者的地位，而不給予展開溝通的機會。這極易引起學生對教師的反抗，其表現為言語或行為上的爭吵與攻擊。即使其以隱性的方式存在，也會造成雙方的疏離與不信任。最后，師生關系功利化。師生雙方保持一定的人際交往，卻因缺乏溝通與感情投入，學生對所學的知識只會以一種慣性接受的方式予以儲存，而不會向教師表達出對知識在情感上認同與否的真實態度。師生雙方容易成為互相利用的工具對象，教師以教育學生來完成教學任務，學生則把教師看成獲得學分的實用工具。

2019年，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出：“思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。”[2]當前高校思政課教育存在的傳統教師權威情況將教師從術業有專攻的知識引路人誤化為控制者，影響了思政課的教學效果。從立德樹人視角思考高校思政課師生交往策略，可為和諧師生關系的形成提供積極啟示。

一、確立師生間的平等—對話關系

習近平總書記在2019年學校思想政治理論課教師座談會上強調：“思政課教學離不開教師的主導，同時要堅持以學生為中心，加大對學生的認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用。”[2]立德樹人視角下，“唯教師中心論”與“唯學生中心論”都是片面的，師生關系應該是“我與你”的雙向主體關系，只有對師生的主體性予以同等關注，確立二者的平等地位，才更有益于二者積極性的發揮。思政課是幫助學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀的課程，尤其要求“教育者不能無視學生的現實處境和精神狀態，而認為自己比學生更優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相處”[3]。世界觀、人生觀、價值觀領域的凌駕式教學，只會引發學生的抵觸情緒，教師不能因自己在知識、閱歷等方面的優勢，就將自身定位為教學活動中的控制者，居高臨下地教化學生。而應以平等的姿態將傳統教師權威所言的“控制力”轉化為“引導力”，即教師在提供知識的基礎上，尊重學生的人格、權利、獨特性與創造力，引導學生在自我經驗里進行探尋，對課程理論進行思考和理解。

這就是說，平等的師生關系進一步要求高校思政課教學中師生應處于動態對話中，平等是基礎，對話為途徑。思政課教學是涉及精神、價值領域的探索，它不能是公式般的輸入和灌輸，更應該注重對話性的探尋和引導，這不僅符合“我”與“你”式平等師生關系的內涵，還貼近“民主與集中”雙向途徑的立德樹人內涵。立德樹人視角下思政課中良好的師生關系應該是民主與集中相統一的。一方面我們要明確思政課教師的話語權。習近平總書記強調：“思政課教師掌握著課堂上的主導權和話語權。”[2]教師須在正確的思想政治導向下傳遞主旋律和正能量。另一方面教學民主性為學生的成長提供了更多的可能性空間，習近平總書記強調：“要注重啟發性教育，引導學生發現問題、分析問題、思考問題。”[2]只有通過對話，才會使學生敞開心扉，與教師進行價值領域的溝通，才能使教育過程中存在的問題得以揭示，并使“理解”成為可能。對話即提倡師生間視域的共同開放與交流，它應是相互傾聽、包含贊許與批評的。在對話中，可以讓學生逐步檢驗自己的成見，豐富與拓寬自己的認知，并使教師視域與學生視域不斷融合，共享知識與經驗，最終超越彼此的最初成見，產生新的共鳴。同時，師生間的對話關系在某種程度也闡述了師生間合作學習的教育新模式。

為形成平等—對話的關系，要從師、生兩個層面做出努力。從學生層面看，首先，要激發學生主體意識的自覺，應鼓勵學生在認識和實踐層面發揮創造力和自我見解。其次，給予學生一定的自由、權利并鼓勵學生參與一定的社會活動，讓其通過自身力量去解決所遇到的困難，展開自我認知，并讓其在廣闊的社會生活探索中深化關于理論知識的認知，為開放式的對話教學打開視域。從教師層面看，首先，需要對教師權威做出理性的認識，淡化對教學權威者和控制者的角色地位的追求，將自身定位為教學活動的引導者與參與者，并幫助學生進行角色的轉變，以開展對話。其次，教師需增強自身知識積累，以淵博的知識做鋪墊，并就對話的開展做好正確引導。

二、關注師生交往的信任—關懷特質

立德樹人視角下，高校思政課教學中要成就有效的平等對話互動關系，需要加強師生交往中信任與關懷特質的建設，它是師生相互理解、真誠對話的堅實基礎，如此才能促成彼此心靈的開放與枷鎖的卸除。也只有關注信任與關懷特質的構建，才能使思政課真切地走進學生的內心，最終發揮對學生“德與能”全面構建的雙重目標。“若無德，則雖體魄智力發達，適足助其為惡。”[4]新時代高校不僅注重學生專業技能的培養，還關注學生的社會公德、家庭美德、職業道德的塑造，以為國家培養德能兼備的人才。思政教師若要在上述層面與學生進行有效對話，就必須獲得學生真誠的信任，以便引導學生表達對所學知識最真實的情感態度與自我理解。為建立信任感，教師應發自內心與學生進行真誠交流，這種交流可以不限于課堂內，而應是面向整個生活——鼓勵學生說出疑問與內心的真實感受，并支持其最大限度地發揮自己的主體性與創造力，幫助他們解決生活與學習中的困難，使學生在潛移默化中產生對教師的信任，而不是將目光局限于課本理論知識的接受、服從與問題的回答中。為達到這樣的目的，我們要指出這樣的前提條件：為師者品德高尚。因而，教師須加強自身的品德建設和增強自身的素養。同時，信任并不意味著師生之間無條件一致。師生間發生沖突是常見的現象，“師生之間的沖突是對教育者的考驗。教育者必須面對這種沖突，不論這種沖突會怎樣變化，他必須設法排除沖突而進入生活”[5]。信任則又成為解決教師與學生間所發生沖突的最佳途徑。在沖突發生時，師生彼此應在維護主體性的基礎上保持信任，在尊重對方的基礎上解決問題，坦誠彼此在沖突中的過失。尤其是對于教師而言，教師由于經驗、知識以及年齡等原因，應該給予學生更多的理解與信任，在尊重對方的基礎上解決問題，運用自己的智慧與洞察力化解沖突，用愛的言辭與行動幫助學生擺脫困境。由此可見，信任關系的培養、師生沖突的解決，與師生情感緊密相關。

和諧師生關系的形成，不僅需要信任的層面去努力，還要注意做到關懷的并重，從“工具主義之思”向“關懷特質”轉變。關懷倫理學認為，教師品德的培養不在于認知多少道德原理與準則，而在于體驗他人痛苦的能力。教師需要樹立對關懷情感的自覺性，給予學生及時而溫暖的心理支持，秉持一顆愛的心靈與學生來往，以獲得學生的信任，這樣才有利于教學活動的開展。

目前思政教學中的師生關系亟待建立關懷與被關懷關系的特質，這不僅是教學實踐的要求，還是思政教學宗旨的集中體現。習近平總書記強調，教師“要有仁愛情懷，把對家國的愛、對教育的愛、對學生的愛融為一體，心中始終裝著學生，讓思政課成為一門有溫度的課”[2]。首先，高校思政課需完成對生命意義和人生價值關懷的關注。如果教師對學生缺少關懷情感，與學生相疏離，思政課教學將無法實現其預設的價值。其次，學生有獨立的人格和情感，教師只有對學生具有關懷思維，達成與其心靈的相遇、溝通與融合，才能促使和諧的師生關系達到更澄明的境界。最后，學生是思想成長的群體，具有不成熟性，教師應在豐富的知識與閱歷之下走入學生的心靈，體現對學生的關照，引導學生發展自我。因此，我們要加強思政課教師對關懷情感的自覺。此外，著名關懷倫理學家諾丁斯認為，作為關懷方的教師也需要得到學生的認可與鼓勵，如此雙方才能體驗到各自美好的教育情感，達到教學互惠的關系。

為實現關懷特質的構建，既要重視研究新時代大學生的特點和心理，又要提高思政教師的道德素養，樹立對關懷維度的自覺性，讓教師秉持愛心與學生來往，在學習、生活中給予學生及時、正確、溫暖的心理支持，這樣才有利于教學活動的開展。

三、喚醒交往關系中的責任意識

立德樹人視角下的師生關系應該是平等的，發揚民主與集中的，但雙方的關系還必須是既可享有自由選擇權利又應相互負責的關系。即強調主體性并不意味著隨心所欲，而是應該慎重行動，并勇于承擔責任。因而，在高校思政教學中，教師與學生都必須對其主體性的行動承擔責任，忽視責任去看待師生關系，會導致師生關系走向機械主義道路。

師生關系的責任體現為以下幾個方面：首先，這種責任表現為對自我的責任。對自我的責任不僅不會限制個人的自由，反而會增強其自制能力，促進個體獲得更大程度的自由。個體責任意識的覺醒對防止個人主體性被提到極端的高度有重要作用。對于學生而言，缺乏負責的精神，除了不利于知識的形成，還影響自身的成長;對于教師而言，責任感的匱乏亦會導致其難以進入學生的世界，從而無法貼切地了解學生對知識的領悟程度和對知識的真實情感態度。即一味強調主體的自由與能動性而不顧及責任，會導致師生雙方的相互孤立與疏離，不管是對教師還是對學生而言，都是對自我不負責任的表現。其次，不僅要重視自我責任，還要重視彼此間的責任，每個人必須對自主的選擇行為以及隨之而來的后果承擔責任，教師和學生在教育活動中都要面臨一定的選擇，這就要求雙方考慮到對彼此的責任。

為喚醒交往關系中的責任意識，從教師層面看，首先，教師要以身作則，展示自身強烈的責任感。“欲正人，先正己”，教師必須要有堅定的馬克思主義信仰、高尚的理想信念、良好的個人品德和教師職業道德，并將此貫穿于自己的一言一行之中，以對學生產生積極影響。責任感的匱乏會導致教師難以進入學生的世界，從而無法貼切地了解學生對思政課程的領悟程度和內化程度。其次，理論聯系實際，把握學生的特點和時代前沿，將公民意識教育、職業道德教育、愛國主義教育、生命教育等責任意識內容與思政課程知識相結合，不斷強化學生的社會責任與個人責任。最后，教師要注重教學方法的改革與創新，積極運用新媒體平臺與資源，做到從線上、線下、課上、課下、理論上、實踐上等多角度，以多種方式展示、渲染、激發學生的責任意識。

同理，學生作為受尊重的主體，有自我的經驗、專業特點、個體需要和興趣，有養成自我獨特認知方式與態度的自由，但其在消解了教師權威后成為“我自己”及獲得話語權后，亦有責任對教師的教學活動給予尊重與配合。也就是說，在思政課教學中，一味強調主體能動性而不顧及責任，會導致師生雙方的相互孤立與疏離，不管是對教師還是對學生而言，都是對自我不負責任的表現。

總之，融洽的師生關系能為思政課教學營造良好的氛圍，從而有利于教學過程的開展及學生對相關知識的獲得與內化，有利于實現良好的教學效果。立德樹人視角下的師生關系，有利于克服當前師生關系中學生客體化、師生關系功利化等諸多不足，對整合當前高校思政課中的師生關系有重要的借鑒意義。

參考文獻：

[1]李福鵬，王長偉.新時代高職院校思想政治教育研究[J].教育與職業，2020（19）：93-97.

[2]習近平.思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程[J].求是，2020（17）.

[3]陳友松.當代西方教育哲學[M].北京：教育科學出版社，1982：104.

[4]高平叔.蔡元培教育文選[M].北京：人民教育出版社，1980：241.

[5]華東師范大學教育系，杭州大學教育系.現代西方資產階級教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1980：305.

編輯?栗國花