《天凈沙·秋思》創(chuàng)新教學與核心素養(yǎng)關系探究

一個民族、國家要擁有不斷前進的動力，創(chuàng)新就是動力的源泉。語文教學的創(chuàng)新基于創(chuàng)新素養(yǎng)，是對教材思考維度的創(chuàng)新，是對教學方法策略的創(chuàng)新。語文核心素養(yǎng)的提升是在語文教學活動中獲得的，與創(chuàng)新教學有密不可分的聯(lián)系。語言實踐活動是語文核心素養(yǎng)的積極因素，讓學生的語言能力及品質能夠在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來。這必然要求教師在語文教學的創(chuàng)新上做出改變。《天凈沙·秋思》，意象精準而豐富，情感雋永而深沉，是古典詩歌意境教學的典范。筆者通過這首小令研尋其意境的特構，以窺探中國詩人心靈的幽情壯采，對創(chuàng)新教學與語文核心素養(yǎng)的關系進行探究。

一、遷移概念，提升思維品質

“境”的存在依托于“界”的限定，任何所謂“境”的存在，都有“界”的限定。如果把“境界”一詞的概念遷移到日常生活之中，化抽象為形象，便能讓學生處處有可見的“界”線。如人工繪制的規(guī)則圖形，典型的有各種體育運動，其運動場地由四條直線閉合成一個矩形，或不規(guī)則圖形，產生了一個“境”，此“境”中有各種相應的大小規(guī)則，運動競技的樂趣和魅力由此產生。再如依仗天然的地理環(huán)境和歷史文化發(fā)展形成的國界線，以一線之隔，使公民擁有安全感和歸屬感，可見“界”線的重要性。此界有形，也有無形之界，如人與人之間交往，存有“底線”“越界”之說，都是通過人的行為呈現(xiàn)出來的，沒有交流互動就不會探知對方的“底線”，無形卻異常分明。思考越深入，就越能體會到“境”在人類社會生活之中的深層含義。

所以“境”的存在必然依托于“界線”的分明。此教學方式是為了引導學生如何去形象地理解“境”與“界”的概念，真實的情景設置，“必須是學生的所思所想、能思能想、應思應想”，讓學生理解“境”與“界”的關系，使抽象的思維形象化，使其形象思維品質得以提升，為最終理解詩歌意境做鋪墊。

由于意象與“界線”一詞在形象思維上相差甚遠，筆者對此概念進行了遷移，使之生活化，情景化，學生大致理解了“境”必須有一個“界線”。通過小令《天凈沙·秋思》的教學探究可知，詩歌中的“界線”就是由意象來界定的。

二、解析語理，建構詩歌語境

核心素養(yǎng)“語言的建構與運用”，提出用語理改變語感的品質。把對語言現(xiàn)象的理性認識，提升到一種語言規(guī)律，就是語理。本詩中意象的形成就是一種語言現(xiàn)象，它來源于古代漢語，由名詞及其修飾語構成，一定數(shù)量的意象形成意境。

詩人以詩心映射萬象，替自然山川立言，他所能表現(xiàn)的是“主觀的生命情調與客觀的自然景象交融互滲，成就一個鳶飛魚躍，活潑玲瓏，淵然而深的靈境”，這里的靈境形成了藝術之所以為藝術的“意境”。意境是“情”與“景”（意象）的結晶品。寓“意”之“象”是意象的本質，即寄托主觀情思于客觀物象。劉禹錫有句話：“境生于象外。”“象”在時間和空間上是有限的，而“境”突破了這一點。如“枯藤”一景，“藤”為植物，而“枯”可以清晰的界定出季節(jié)，是深秋時節(jié)。從質地方面來說，視覺上干癟，觸覺上薄脆;顏色上是深深的赭褐色，甚至是黑色。漢字有強大的表音表意功能，“枯”，苦胡切，槁木也。木古，有時間長久的既視感，透示出自然四季之深秋的律動，生命已入衰弱，質地，顏色構成的畫面感浮現(xiàn)出來。“枯”是修飾語，“藤”是中心詞，“枯藤”形成了一個意象，精準凝煉。“老樹”，樹的體型不會小，樹皮是龜裂的，由修飾語“老”來界定。“昏鴉”，“昏“界定出時間在黃昏時分，與“寒鴉”相對照，是深秋常見的一種飛禽，歸巢，使人想到與巢中的家人團聚，呼應了“夕陽西下”。“小橋流水”，鄉(xiāng)村常見之景，和諧寧靜。“人家”，不寫農舍房屋，黃昏時分炊煙升起，家人圍坐，一幅溫馨田園之景，是人間小曖。以樂景寫哀情，鄉(xiāng)愁油然而生。一幅秋郊夕陽圖被勾勒出來了，蕭索凄冷這第一層意境出現(xiàn)了。

“古道”，有歷史滄桑之感，時空交錯，無數(shù)游子羈旅之人來往穿梭。“西風”，交待了天氣情況，也再一次界定了秋季。“瘦馬”，風塵樸樸，長期漂泊，疲憊不堪，實為寫人。“夕陽”，界定了時間，與“昏鴉”相呼應，與“西風”構成立體世界。詩人形象“斷腸人”一語點破，“天涯”使空間無限延伸，游子羈旅無依悲涼哀愁的第二層意境出現(xiàn)了。

作者選這些景物為意象的原因就在于此景最可寄其情，寫景即寫情，層層界定，層層深入，全詩的意象精準地界定出一個蕭索凄冷悲涼的意境。情和景交融互滲于一個藝術表現(xiàn)里，發(fā)掘出最深的情，“一層比一層更深的情，同時也透入了最深的景，一層比一層更晶瑩的景;景中全是情，情具象而為景”，由此出現(xiàn)了一個獨特的宇宙，嶄新的意象，增加了人類豐富的想象，開辟了一個世界新境。由此可知，詩歌中的意象就是意境的界線。學生掌握語理的知識，用語理解析語言，分析語境，賞析意境了。進入意境之后，便可欣賞作者心靈的幽情壯采。

三、懷拓古今，傳承詩歌文脈

年輕時熱衷功名的馬致遠，受到了元統(tǒng)治者實行的民族高壓政策，終生未能得志。一生都過著漂泊不定的生活。于是他在羈旅途中，寫下了這首思鄉(xiāng)的絕唱——《天凈沙·秋思》。他為什么不稱自己為“游子”“漂泊之人”，而是斷腸人？王夫之談到詩中意境的創(chuàng)造：“唯此窅窅搖搖之中，有一切真情在內，可興可觀，可群可怨，是以有取于詩。然因此而詩則又往往緣景緣事，緣以往緣未來，經年苦吟，而不能自道。以追光躡影之筆，寫通天盡人之懷，是詩家正法眼藏。”“緣以往”，馬致遠之前，有無數(shù)因思鄉(xiāng)而斷腸之人，“緣未來”，他之后鄉(xiāng)愁依舊是綿綿無絕期。“通天盡人之懷”，在這樣一個凄冷悲涼蕭索的意境之中，“斷腸人”，一個悲傷痛苦到極致的人，既指具體的詩人形象，又使讀者有代入感。葉朗先生說的“胸羅宇宙，思接千古”，進入意境，就是“超越具體的、有限的、物象、事件、場景，進入無限的時間和空間，對整個人生、歷史、宇宙獲得某種哲理性的感受和領悟。”這種帶有哲理性的人生感、歷史感、宇宙感，就是“意境”的意蘊。

意境可以拓展時間和空間的維度。整合學生有關思鄉(xiāng)詩的積累，形成以下結論：

懷古拓今，李白的“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”;王灣的“鄉(xiāng)書何處達？歸雁洛陽邊”;王安石的“春風又綠江南岸，明月何時照我還？”;余光中的《鄉(xiāng)愁》……他們都是斷腸人，在人生每個境遇之中，在不同的情境之下，觸發(fā)自己的鄉(xiāng)愁，他們借助各種意象，界定了屬于自己的詩歌意境，用壯美的文采，抒發(fā)了自己的幽情。詩人們在詩歌中形成了一種文化傳統(tǒng)。讀者在某時某刻某一個意境之中觸景生情，也會思鄉(xiāng)，你我他也都是這個斷腸人。這樣的意境，可入可出，這樣的心靈，在詩歌的意境中息息相通，通過文字被傳遞出來了，對詩歌的理解做到了“光景常新”。

核心素養(yǎng)“文化的傳承與理解”里要求學生了解自己祖國優(yōu)秀的文化，熱愛自己的文化，對發(fā)展自己文化軟實力有責任心。這段內容里談到“語言文字有很多特點都是由歷史文化決定的，在語言文字的運用中會遇到很多文化問題，很多是漢語特有的”。歷史上向前一步的進展，往往是伴著向后一步的探本窮源。鄉(xiāng)愁就是一個文化問題，當我們進入詩歌的意境之中，就可以通向歷史的空間隧道，進入被詩意涵泳的時間膠囊，鄉(xiāng)愁這種文化傳統(tǒng)精神無形中被傳承下來了。

四、有品鑒賞，提升審美情趣

核心素養(yǎng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”中提出，語言的藝術由文學作品來體現(xiàn)，各類作品是語文課程主要的審美鑒賞對象。在語文課程中，課堂中語文活動的實施，都應當是審美活動。“語文課程需要指導學生從別人體驗到的美感中認識美的標準和審美的情趣、品位，并用語言將自己體驗到的美感表達出來。”通過創(chuàng)新教學，學生在課程結束之后，了解意象與意境的概念，理解意境形成的過程，具備了一定的詩歌鑒賞能力。之后可以去鑒賞其它作品，不斷提升自己的審美情趣。以《楓橋夜泊》為例，學生賞析之后，形成鑒賞隨筆。此詩描述了一個安史之亂后客居他鄉(xiāng)的游子，對姑蘇深秋夜景的觀察和感受，意象精確，情感細膩，以落月、啼烏、霜天、寒夜、江楓、漁火、孤舟客子為意象，營造了凄冷孤寂的意境，景情交融，聲色具全，全詩形象鮮明，可感可畫，將作者羈旅之思，家國之憂，身處亂世，身歸何處的憂慮充分地表現(xiàn)出來。在鑒賞過程中學生的鑒賞速度質量有明顯提高，審美能力和情趣在實踐中提升，得到了享受詩歌意境的美好感受。

創(chuàng)新教學是一種語文活動，由教師設計實施，由學生參與并最終獲取能力素養(yǎng)。創(chuàng)新思維的靶心從核心素養(yǎng)的要求里來，核心素養(yǎng)的實現(xiàn)依托創(chuàng)新思維的修習和實踐，語文課程是它們的橋梁。創(chuàng)新思維與核心素養(yǎng)相輔相成，缺一不可，兩者并舉，才能使語文教學“光景常新”。

王倩，寧夏銀川市第二中學教師。