文本閱讀教學中應強化聚焦式問題的處理

高中語文課標2020修訂版明確了高中語文教學要以新課標為準則，傳承和發揚中華文化。特別強調指導積累傳統文化作品的閱讀經驗，注重閱讀在培育學生語感、促進文本理解中的功用。高中階段要求學生在課內外加強閱讀，培養閱讀的興趣和習慣，提升閱讀品位，掌握閱讀方法，提高閱讀能力，讓學生在閱讀中開闊視野，領略人類社會氣象與文明，體驗中華優秀傳統文化，提高語言文字運用能力與思想文化修養，豐富學生的精神世界。

一、文本閱讀教學的情況分析

文學文本閱讀是語文課堂教學的重要內容，但在現實施教過程中往往存在時長低效的情況。主要原因有：一是好多老師在分析文本時通過題目去解析文本，無形中錯誤引導學生硬記答題模板。學生閱讀文本時，習慣先看題目，再到文本中查找對應的句子，生硬地按題型向答題模板上套。學生體會不到文本整體的意境和美感，甚至容易造成曲解。割裂文本，割斷了學生的審美想象和創造，追求的是正確答題技巧，而非學生對文章整體的用心體驗。二是課堂教學中，對于文本閱讀題型講解，有參考答案，就按答案講解，若沒有，就忐忑，不能給出對于整體文本的理解，這樣容易限制學生的思維范圍，進而影響創新思維的培養。三是受高考的影響，一味地追求分數，把文學閱讀課上成解題訓練課。在教學中只注重教給學生應試答題技巧，而忽視了對學生實際閱讀能力的培養，破壞了學生的想象力和創造力，逼迫學生被動接受而無力組織品味和創造活動，教學策略滿堂灌，教學靜態而僵化。

二、以聚焦式問題為核心，改革語文閱讀教學

以聚焦式問題為核心設計課堂閱讀教學環節，以學生為主體，以任務為導向，改變一講到底的單向傳輸教學方式，激發學生的興趣，以學以致用為教學著力點，設立學生討論、仿寫、創作、改編、評論等自主互助團隊學習環節，改變知識單向傳授的慣常模式，讓學生真正參與到課堂教學的雙向互動活動中，激發學生的學習積極性和興趣，誘發學生創造能力，讓文學之美內化于心，外化為行。

文學是情感甚至是種無法表述的情緒和心理，通過聚焦式問題，來培養學生把握文本的能力，從整體上感受文本所蘊含的中華文化之美，而不是把文本割裂開來進行分析。以陶冶性情為主，改變功利主義教學觀念，培養學生感受美的能力。

文學閱讀鑒賞的本質是開放性和多樣性，而不是理性的思想分析。運用聚焦式問題教學法，教給學生分析方法的同時，必然帶來學生對文本整體的感悟，也就必然帶來對內容和情感理解的多樣性。每一篇文本都像一件玲瓏的藝術品，橫看成嶺側成峰，站在不同的角度，就會看到不同的美。

文學文本的教學課改，方法論必須建立在知識論基礎上，離開文體知識的課改的方法論，只能是因人興廢，不具有推廣價值。從整體入手，以聚焦式問題為導向，以學以致用為切入點，力求解決學生讀不懂文本的難題，豐富學生的心靈。

三、聚焦式問題教學的策略

（一）確立聚焦式問題的設計規則

設計規則分為文體規則和沖突規則兩大塊。文體規則是通過不同文體的主旨確定課堂閱讀教學的問題聚焦點，抓住問題主要矛盾并集中力量解決，進而解決問題的所有部分。沖突原則是通過抓住文本的必然矛盾和學生閱讀文本的思維沖撞，設計課堂閱讀教學的聚焦問題，引導學生思考問題的興趣點并激發其繼續思考解決出現的疑問。

（二）梳理常用的聚焦式問題類型

常用的聚焦式問題類型一般分為知識式和思維式兩大類。

知識式這一類中，例如小說，那就圍繞小說三要素人物、情節、環境;散文，寫景散文關注景色的描寫，人物散文關注人物的性格事跡等文字描述，哲理性散文關注如何通過描述的事件反映出想表達的哲理。詩歌關注采用的修辭手法等。

思維式這一類中，借助多媒體信息技術設計情境，讓學生想象下自己就是作者，身處那個時代，想通過這些文字，表達出什么。

（三）聚焦式問題設計的幾種思維角度

閱讀教學設計聚焦式問題時，要把閱讀文本的主旨與學生思維的困惑結合起來。可從以下幾種思維角度設計聚焦式問題：

1.將閱讀文本的閑筆設計成聚焦式問題。

文本中的每一段文字，都不會是多余的，要把閑筆放在整個文本的大背景之中去看，去思索，為何會在此處出現這個看似與主旨無關的一段文字，作者意欲何為？

《史記·項羽本紀》中記載劉邦去鴻門見項羽，歷史細節生動，情節起伏，但有一處描述常被讀者忽視，就是宴會上的座次安排。原文如下：

項王，項伯東向坐;亞父南向坐，—亞父者，范增也;沛公北向坐;張良西向待。

作者為何要寫出詳細的坐向？從劉新《新序》中的一則故事，楚國昭奚恤對秦使者借口觀寶，實為探聽虛實的意圖，通過宴會座次安排，既合乎禮數，又展現了楚上下一心同心同德的意愿，使秦不敢犯。可以看出鴻門宴的座次安排，劉邦理應東向坐，但事實卻是北向坐，明顯有悖于禮，可謂此宴絕非好宴。

2.將文本留白設計成聚焦式問題。

文本留白指文本未實寫出來的或未明確寫出來的部份。學生進行文本閱讀時，通常關注精彩的故事情節，忽視或者干脆無視文本留白。將文本留白作為聚焦問題，可以促使學生反復閱讀文本以及拓展到該作者相關的作品，學生在這一過程中，可以多角度，多維度地推測文本留白的釋義和用意，從而培養學生的發散思維。

3.將隱性主題輔助設計成聚焦式問題。

作者一般不會直接快速表達文本的主題，通常會通過各種鋪墊線索或明或暗等慢慢展開，很考驗讀者對文本主題判斷的正確與否，如抓錯線索，看不出鋪墊，最終易曲解文意，南轅北轍。所以將隱性主題輔助線索等作為聚焦問題，有助于提升學生的洞察力和閱讀的完整性。閱讀，既要深度，也要廣度，更要細致和細微的審視觀察。

再以鴻門宴的座次安排為例，這個對于整個宴會的故事情節而言，看似小事，但出現明顯有悖于禮，顛倒錯亂，那就是大問題，從側面展現了項羽自矜功伐的性格，這個性格也最終導致西楚霸王兵敗身亡。

4.將主題的熱點設計成聚焦式問題。

文本情節，特別是小說故事情節的復雜多變，以及多人物多線索多角度同時展開，敘述手法有順序、倒敘、插敘、補敘等，具有跳躍性和發散性等特點。

例如話劇《雷雨》兩個家庭，八個主要人物，兩條主要線索，四幕戲一天之內展現千絲萬縷、錯綜復雜的關系。只有抓住主要矛盾，緊扣關鍵問題，聚焦問題，才能層層剝析表象，逐漸深入，觸摸作者想表達的主題并理解其意圖，這個過程需要學生具有思維的全局性和思維方向的堅定性。

5.將主題的矛盾點設計成聚焦式問題。

文本中，作者有時候會將想要表達的主題在矛盾中逐漸推進，展現。例如人物形象、故事情節等前后有矛盾之處。這個不是作者筆誤或者邏輯的不嚴謹，而恰恰是作者故布疑云，有意為之，但極容易造成學生的困惑。有時候借助這些矛盾設計聚焦問題，正好借助學生的困惑，來激發學生求解困惑的動力，找到矛盾背后的原因了，那么也就從矛盾表象的疑云中找到作者真正想要表達的主題。

通過以上策略，致力于文學類文本聚焦式問題的探索，有助于學生的語言運用能力，也能提升學生的思維品質，提高學生的審美鑒賞能力，加深其對文化的傳承與理解，全面提高學生的語文核心素養。

參考文獻：

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[3]李吉林.中國式兒童情境學習范式的建構[J].教育研究，2017（05）：91-102.

[本文為紹興市柯橋區2021教改課題]

楊奇鳳，浙江省紹興市柯橋區錢清中學教師。