從耕讀教育變遷看鄉村教育的“位育”之道

袁同凱　馮朝亮

摘 要：耕讀教育在本質上是對傳統耕讀文化的延續和傳承，也是中國鄉村教育的一個文化面向。耕讀教育變遷歷程可概括為“耕讀傳家”“耕讀分家”和“耕讀復歸”三個階段，解析這一變遷過程的歷史和文化邏輯，也打開了一扇理解、反思中國鄉村教育之門。耕讀教育的變遷中隱含了中國鄉村教育的“位育”之道。鄉村振興戰略賦予了耕讀教育新的時代內涵和使命，新時代的耕讀教育可以在啟迪鄉村學校教育改革、促進鄉村文化發展和城鄉融合發展等方面發揮重要作用。

關鍵詞：耕讀文化;耕讀教育;鄉村振興;鄉村教育;位育

中圖分類號：C958 文獻標識碼：A 文章編號：1674 - 621X（2022）03 - 0123 - 12

2021年中央“一號文件”明確提出要“開展耕讀教育”，并將其作為提升農村基本公共服務水平的主要措施之一，參與全面推進鄉村振興。緊隨其后，中央印發的《關于加快推進鄉村人才振興的意見》要求“全面加強涉農高校耕讀教育，將耕讀教育相關課程作為涉農專業學生必修課”。具有千年文化底蘊的耕讀教育被賦予了新的使命，也獲得了新的發展機遇。傳統的耕讀教育本質上是以“耕讀傳家”為核心的耕讀文化的延續與傳承，也是傳統鄉村教育的重要文化面向。耕讀教育萌生于先秦，形成于宋代，成熟于明清。近年來，基于鄉村文化、耕讀精神、自然和生命教育的熱情，耕讀教育呈現出復興和回歸趨勢。全面梳理耕讀教育的變遷歷程和理論脈絡，有助于加深對其文化底蘊和時代價值的理解。本文認為，耕讀教育的變遷歷程可歸納為“耕讀傳家”“耕讀分家”和“耕讀復歸”三個階段，其中隱含著中國鄉村教育“求位育”的過程。在鄉村振興戰略的背景下，如何解讀新時代耕讀教育的新內涵、新內容，促進鄉村教育和鄉村社會文化可持續發展，是一個值得探討的重要問題。

一、耕讀傳家與耕讀教育之歷史淵源

從基本涵義上看，“耕”是指從事農業勞動，耕田種地，春種秋收;“讀”是指讀書識字，曉世事、達禮義，修身立德。耕讀概念的形成經歷了漫長的歷史過程，以耕讀傳家為核心的耕讀教育演進也有其特定的社會文化基礎。

（一）從耕讀生活到耕讀傳家：傳統耕讀教育的形成

自發的半耕半讀、耕讀相兼的生活方式自先秦時期即已存在。孔孟主張耕讀分異，“勞心者治人，勞力者治于人”。但，農家學派的許行堅持“賢者與民并耕而食，饔饗而治”，以“上”就“下”，與民同作[1]123 - 124。兩漢時期重農重儒，揚雄在《法言·學行》中提出“耕道而得道，獵德而得德”的觀點，以“耕”喻“讀”的“耕學”開始在士人階層中流行[2]。三國至隋唐，耕讀相兼多為隱士所好，讀為主而耕為輔，耕以養學。作為生活方式，耕讀生活是士人田園浪漫主義的一種文化表征。

“耕讀傳家”觀念肇始于宋代，興盛于明清。宋代允許平民以科舉入仕，民間教育日益發達，大量落第士子在鄉村沉淀，帶動了自下而上的鄉村讀書熱潮，讀書識字成了很多“識字農”的生活必需品，耕讀生活被當作一種人生快樂之事，逐漸成為一方風俗和民間常態。作為專門概念的“耕讀”最早出現在北宋的科舉考試中，耕讀生活逐漸為上層士人所認可而成為一種主流的文化選擇[3]95-97。在江南鄉村地區，富民階層大興鄉黨之學，廣開書院，鄉村文教事業空前發展。“讀可榮身，耕以致富”“以耕養家，以讀興家”的觀念深入人心，耕讀結合也成為他們主要的家庭經營模式[4]。隨著朱熹關于“耕養之道”論述的傳播，耕讀傳家逐漸成為踐行儒家“修齊治平”理念的主要途徑[5]。明清以后，隨著科舉制走向鼎盛，官辦社學、民辦義學和家塾遍地開花，鄉村教育達到了“無地不設學，無人不納教”程度，“書香門第”“詩書傳家”“耕讀傳家”等被刻上門匾、寫入家譜[6]71 - 77。綜之，從耕讀生活到耕讀傳家，是耕讀文化逐步形制、內涵和價值不斷豐富的過程，耕讀傳家觀念也逐漸成為傳統鄉村教育的文化內核和形塑鄉村社會的文化力量。

（二）“耕讀”何以“傳家”：耕讀教育的社會文化邏輯

以耕讀傳家為核心的耕讀教育是農耕社會生活方式的一種文化選擇。耕讀結合包含個體和家庭兩層意涵：前者是個人躬耕躬讀、半耕半讀，后者是家庭成員分工合作，一部分“耕”以生存，一部分“讀”以發展[3]94。耕讀結合的基礎在于構建了一種“耕讀互惠”關系。個體的耕讀生活以耕作為生存之本，讀書小可怡情，大可求官，向往田園隱居生活的士人還能借以啟迪學問、陶冶性情、凸顯身份。家庭的耕讀結合則是家族防范、抵御不可控風險的最佳路徑，具有守護祖先香火、淬煉子孫心性、優化家族內部分工和抵御外來風險等多重功能[7]。從經濟學角度看，耕讀結合的家庭經營模式的純收益大于專營讀書和專營農耕。而耕讀家庭中分工所形成的補償互惠機制，既可以確保家庭收益的最大化，又可以約束家庭成員的行為，具有家庭整合的作用[8]。因此，耕讀結合是一種跨階層的平衡生存理性與發展理性的文化選擇，也是耕讀傳家機制的重要實踐基礎。

耕讀教育對宗族、家族的整合功能是耕讀傳家觀念深入人心的重要原因。從理論層面看，耕讀傳家是儒家入世學說的一種表述，所蘊含的勤勞儉樸、勇毅自強、知書達理、和衷共濟等精神是儒家禮治思想的具體表述[9]。從實踐層面看，耕讀傳家是中國農耕社會中“宗族—家族”制度的地方性實踐，其中的“耕”指滿足宗族共同體的生產生活，“讀”指學習、接受儒家禮制倫理規范，耕讀結合構成了“宗族—家族”制度形成和延續的社會文化基礎[10]。在以宗族為基本單位的傳統村落中，耕讀文化也是塑造村落空間格局和社會風貌的重要力量。例如，在耕讀文化繁盛的閩浙地區，民居建筑風格、村落選址布局、功能分區等都蘊含了豐富的耕讀文化符號[11]。明清以來，將耕讀傳家寫入家譜、家訓，銘刻于祠堂內外已極為常見，奉行“以儒為業，耕讀為務”之類信條的名門望族也比比皆是[12]。耕讀文化深刻地融入了以血緣、親緣與地緣為紐帶的村落“家園共同體”構建之中，耕讀傳家也成為村落認同的重要文化元素，促進了鄉村社會與文化發展[13]。

耕讀教育日趨繁盛的重要制度基礎是科舉制，對鄉村的社會結構與社會流動發揮了關鍵作用。科舉制引導的社會流動是一種適度封閉型的社會流動模式，主要發生在士紳、地主、官僚階層之間，下層平民能夠“朝為田舍郎，暮登天子堂”的機會極少[14]53。許多未能中舉的讀書人沉淀在鄉村，一方面在耕讀相兼的生活中伺機再考，另一方面通過教書、代寫文書等參與鄉村公共生活。一些低等功名的“生員”有機會進入鄉村士紳行列，享有種種正式和非正式的特權，獲得一定的聲望[15]32 - 35。這種特權和聲望常常被看作寒窗苦讀的回報，他們的經歷、事跡也多成為鄉間勵志教育的素材和地方崇文重道風氣的典故。作為科舉制的支持系統，耕讀教育實際上發揮了鄉村社會等級秩序和社會流動“指揮棒”的作用，并有效地銜接了“士”“農”階層。

耕讀教育與鄉村社會的密切關系還表現為在傳統社會的“大傳統”與“小傳統”之間的銜接者角色。“大、小傳統”理論由人類學家羅伯特·芮德菲爾德（R. Redfield）提出[16]95，被視為“精英文化”與“大眾文化”理想型的理論來源之一。人類學學者李亦園使用這一概念來闡釋“文化中國”的本質特征，即“大傳統的士紳文化”與“小傳統的民間文化”是中國文化傳統“致中和”特性的兩種文化面向，二者“一物兩面”、殊途同歸[17]。費孝通從中國士紳在城鄉之間發揮橋梁作用的觀點出發，吸收李亦園的觀點，認為廣布鄉間的士紳通過對民間思想與歷史經驗的糅合“編制成一套行為和思想規范”，進而成為“影響社會的經典”[18]。換言之，士紳階層連接城鄉的橋梁作用同樣存在于“大、小傳統”之間，扎根鄉村的士紳階層利用其跨越城鄉文化的“轉碼”能力成為“大傳統”生成的貢獻者，耕讀教育在其中扮演了文化承載者和銜接者的角色。正如梁漱溟所說：“‘耕讀傳家’‘半耕半讀’是人人熟知的口語……最平允的一句話：在中國耕與讀之兩事，士與農之兩種人，其間氣脈渾然相通而不隔。”[19]156耕讀傳家思想正是歷代不同層次的士紳通過家訓、蒙學、詩文、注經等形式，賦予其家國意涵，轉化為儒家正統倫理規范的。在此意義上，傳統耕讀教育作為鄉村教育體系的靈魂，使鄉村社會成為一種社會文化的生產者，而不僅是文化的接受者。

二、耕讀分家與耕讀教育之近世式微

所謂“耕讀分家”是指耕、讀分離，即耕讀結合的社會文化紐帶斷裂。從耕讀傳家到耕讀分家，一方面標志著傳統教育觀念和體系的衰落，另一方面也是傳統社會結構變遷和文化轉型的結果。

（一）從耕讀傳家到耕讀分家：傳統耕讀教育的衰落

進入20世紀以后，傳統耕讀教育逐漸走向衰落，其標志為科舉考試的廢除和新式學校教育的興起。由鄉村私塾、義學、社學和書院等構成的傳統鄉村教育，以培養符合科舉考試標準的人才為目的，但廢除科舉考試從根本上瓦解了傳統耕讀教育的制度性基礎。大量鄉村私塾、社學等停辦，普通農家子弟連讀書識字的基本需求也難以滿足，鄉村“讀書人的數量日益減少、平均識字率逐漸降低”[20]8。新式學校多設在城鎮或大城市，鄉村學生求學不得不“離土又離鄉”。同時，由于新式學校的學費高昂，普通農家子弟實際上根本無力入讀。根據清末狀元張謇的估算，20世紀初的南通，初等小學的學費為人均30 - 50元，而當時普通農民的年人均收入不過12 - 15元，遠不足供一個學生入讀新式學校[21]90。同時，新式學校教授的內容也多與鄉村生活脫節，新學所灌輸的思想也與傳統價值觀相抵觸，“一般兒童入了學校，即不愿再和父兄下田工作”[22]。新式學校的畢業生也更青睞城市的工作和生活方式，嫌棄鄉村生活，鄙視鄉間的文化技能。新式學校對舊式鄉學的替代，割斷了家庭與學校教育之間的聯系，“耕讀傳家”由此走向“耕讀分家”。

（二）“讀”進“耕”退：耕讀教育的“分家”隱喻

耕讀分家表面上是鄉村教育的“新舊轉換”，實際上根源于深刻的社會文化變革。耕讀分家發生的根本原因有兩點：一是“傳家”機制的斷裂。科舉制廢除、宗族制瓦解和鄉村士紳階層的消亡，使耕讀失去了“傳家”的社會基礎和價值合法性;二是“耕”與“讀”的割裂。表現為“讀”的內容、形式和方式的根本性變化，私塾變成了學堂、儒家經典變成了西式新學[23]。傳統耕讀教育模式中，科舉制、宗族制、士紳階層和儒家倫理思想分別為耕讀傳家提供了制度支持、組織支持、物質支持和工具支持，這一支持系統確保了“耕以立家、讀以興家”的內源性傳家機制的合法性和穩定性，也使耕讀教育深度嵌入到鄉村社會結構中。但新式學校教育是“革命者”，并非耕讀教育的“繼承者”，不存在與鄉村社會文化系統接榫的預設。正如新學教育所強調個人自由的思想一樣，讀書完全成為一種個人的選擇，而不再以傳家為目的。因此，盡管新學自詡“先進”，但卻難以獲得鄉村社會與文化的首肯。這種矛盾從清末民初鄉村不斷出現的“抵制新學”現象中即可見一斑[24]。作為知識和文化教育的“讀”，在主體、內容、形式和方式上“離鄉又離土”，打破了耕讀結合的內在價值邏輯，動搖了其賴以生存的社會根基。

耕讀分離還表現為“耕”的變化，即傳統小農經濟體系的逐漸解體以及由此產生的社會結構變遷。近代工業化、城市化的發展以及重農抑商政策的終結，導致了農耕經濟模式的深層變革，土地與農耕生產方式對鄉村社會的束縛力逐漸弱化。農業不再是農民唯一的謀生手段，由農而工、商的職業多元化選擇弱化了原來的耕讀互惠關系。如《金翼》中所描繪的圖景，“農商協作”的模式推動了鄉村社會從封閉走向開放。曾經以鄉村和土地為最終歸宿的鄉村士紳開始追求新知識，謀求新職業，開始向城市的單程、單向流動，而下層農民的流動則呈現出在地理空間上的多向性和職業上的多元化[14]54 - 55。社會流動的加劇也改變了鄉村社會的權力結構，“農村精英向城市的大量流失造成了鄉村士紳質量的蛻化，豪強、惡霸、痞子一類邊緣人物開始占據底層權力的中心”[25]。土豪劣紳把控下的鄉村社會生態因此迅速惡化，社會秩序日益走向崩潰。

耕讀分家也終結了傳統文化的城鄉一體性。耕讀分離破壞了鄉村的鄉土文化生產機制，鄉村從耕讀文化的生產者轉變為現代文化的接受者，鄉村與農民被貼上了落后、愚昧、迷信的標簽。隨著鄉村人才、文化資源向城市的轉移，近代以來形成的城鄉二元經濟結構擴展到了文化和教育領域[21]94。耕讀分家成為城鄉二元格局的文化起點。鄉村的衰敗引起了一些知識分子的警覺，紛紛提出了“到鄉村去”“到民間去”的口號，改造鄉村教育、拯救鄉土社會成為轟轟烈烈的鄉村建設運動的主要目標，一些黨政團體、地方政府也主張要“救救農村”“復興農村”[26]。但無論是知識分子的試驗還是政府的改良運動，都無法改變鄉村人才流失、城鄉差距拉大、文化衰落與心態崩潰的現實。

從耕讀傳家到耕讀分家的轉變是近代社會文化轉型的一個面向。從現代性的進程來看，新式教育雖然比舊式鄉學更為“進步”，但卻無法替代后者的傳家作用。而傳統農業的衰落使“耕”的重要性大為下降，“進”“退”之間，耕讀分家已成必然。這不僅造成了鄉村社會的衰落，還喻示了作為“精神家園”的鄉土文化趨于分崩離析。

三、耕讀復歸與耕讀教育之當代新生

當代的耕讀復歸存在兩條相關聯的路徑，一是通過“耕讀再結合”，將傳統耕讀觀念、精神融入鄉村教育實踐，突破鄉村教育發展瓶頸;二是從文化遺產的活化繼承和創造性轉化角度，發掘傳統耕讀文化的當代價值，以“新耕讀傳家”補益鄉村教育。二者殊途同歸，相得益彰，有助于推進鄉村教育的改革和發展。

（一）耕讀再結合：耕讀教育的復歸實踐

耕讀分家是鄉村社會文化變遷的結果。然而，指向耕讀再結合的耕讀教育努力卻并未停止。20世紀五六十年代，為了解決鄉村的教育資源短缺、高失學率與低升學率問題，在“兩種教育制度、兩種勞動制度”1原則的指導下，各地農村開辦了大量“半工（農）半讀”式的“耕讀學校”。基本做法是由農村大隊、生產隊主辦，成立針對中小學生的半耕半讀式的半日班或早、午、晚班。學生半天勞動、半天讀書，除了學習文化知識，還要學習農技知識。教學活動經常在田間地頭或者工廠車間進行，強調學以致用，不耽誤生產，但知識教育效果有限，文化大革命開始后，各地耕讀學校逐漸減少、停辦[27]。耕讀學校是馬克思主義“教育與生產勞動相結合”理論的實踐應用。與當時全國性的夜校、農校等共同加快了農村掃盲進程，是教育資源極端短缺情況下的一種權宜之計，也不同于傳統的耕讀教育。但耕讀學校強調“讀書”以勞動生產應用為目的，滿足了當時年輕勞動力急需掌握生產知識和技術的需求，在農村大受歡迎。

近年來，一些鄉村教育、鄉土教育的實踐也對耕讀再結合進行了探索。一種模式是耕讀學園式的鄉村學校素質教育。所謂“耕讀學園”是指以耕讀精神為理念的生活化、課程化的素質教育活動，其目的在于通過體驗式教育開展富有地方特色的學校耕讀教育。這種教育模式強調“貼近鄉土”“知行合一”“立德樹人”等教育理念，結合傳統的耕讀精神，將生命教育、自然教育、生態教育等理念融入學校的耕讀教育實踐。如江蘇省如東縣雙甸小學[28]、蘇州市吳綾實驗小學[29]、四川省都江堰市駕虹小學[30]等都進行了此類嘗試。另一種模式是以“鄉土”“人本”理念重構鄉村教育，強調全面反思鄉村教育，讓教育回歸鄉村生活、鄉土文化，培養“立足鄉土、敬愛自然、回歸人本、走向未來的新一代農村子弟”。比如由肖詩堅創辦的貴州省田字格興隆實驗小學，利用鄉村本土資源，從農村學生的經驗及生活中提取課程元素，開發了以“生命、自然、鄉土及傳承”為核心理念的“5+1”鄉土人本課程體系[31]11。這一模式本質上也是一種富含耕讀精神的教育實驗。總體來看，教育實踐中的耕讀教育均基于現有教育體制，采用體驗式、沉浸式、課程化的教育方式，整合校內校外教育資源，將鄉土教育融入學校教育中，增進了學生對耕讀生活、本地鄉村社會文化的認知和認同。

耕讀文化遺產保護與開發實踐中的文化旅游，也是耕讀教育復歸的一種形式。這種模式的基本特點是將古村落的耕讀文化遺產保護與文化旅游項目相結合，基于寓教于樂的教育理念，開發針對青少年的耕讀文化游學、研學項目，通過娛樂化、休閑化的文化活動展示、宣傳耕讀文化。例如福建省培田村的青少年耕讀文化游學項目[32]、云南省騰沖和順古鎮的耕讀文化旅游項目[33]等。這種模式是一種以耕讀文化旅游為載體的社會教育，舞臺化的文化展演形式限制了對耕讀文化的深度理解，很難稱之為真正意義上的耕讀再結合。

20世紀五六十年代的耕讀學校是一次現代教育嘗試融入鄉村生活、耕讀再結合的教育實驗，但限于實施時間較短和特定的時代環境，影響有限。文化旅游中的耕讀文化傳承多流于走馬觀花，不屬于耕讀再結合。相對而言，鄉村教育反思、鄉土教育視野下的耕讀教育探索，從反思當代鄉村教育“脫域”于鄉村社會文化的問題切入，以主位視角理解教育與鄉村的關系，擊中了耕讀再結合的要害。但，當下的耕讀教育探索主要是在學校教育體系內進行，鄉村的家庭和社區很少參與其中，且基本上是自發式的零星教育實驗，缺乏制度層面的依據和支持。

耕讀復歸現象是當下鄉村教育深層次矛盾的一種反映。近30年來，鄉村教育研究的基本論調是鄉村教育的“問題化”和“危機化”，表現為“離農”與“為農”之爭、“文字下鄉、文字上移還是文字留鄉”之爭、“嵌入、脫嵌與再嵌入”迷思、“守護鄉土教育本真”還是“農村教育城鎮化”之爭等。這些爭議的基本預設是鄉村教育是弱勢的、匱乏的、從屬性的，鄉村教育需要“救贖”，多將“鄉村教育”等同于“鄉村學校教育”，忽視了鄉村教育內容、形式和主體的多樣性。這導致各種“解決方案”都是圍繞著鄉村學校“做加法”。例如出臺教育獎補政策、加大教育資源投入、改善軟硬件設施、提振師資、開設鄉土課程等。這些措施確實解決了鄉村教育中的一些難題，促進了鄉村學校教育的發展，但卻未能解決一些“頑疾”。例如教師懲戒權邊界、學生的厭學情緒和心理問題、校園欺凌、家校矛盾、隱性輟學、教育質量瓶頸、優質生源流失、“讀書無用”學風等問題。這些問題多被視為“學校內部問題”以加強管理的方式應對。實際上，鄉村教育問題的根源在于鄉村文化的缺失，鄉村社會文化生產與更新能力的喪失虛化了鄉村文化，導致鄉村孩子成長中本土資源與價值的缺失，只能“生活在別處”，他們的精神世界一片荒漠[34]。從耕讀分家開始，城鄉二元分化的主要后果之一就是鄉村的文化衰落與自信喪失，與鄉村教育的“城市中心主義”[35]交織導致了鄉村教育的意義“懸置”和“無根化”，這種“意義危機”正是耕讀復歸的重要原因。教育要“認識我們腳下的土地”[36]115，這樣的呼聲正在成為一種社會共識。

（二）新耕讀傳家：耕讀文化遺產的創造性轉化

發掘耕讀文化遺產的教育價值，構建“新耕讀傳家”，是耕讀教育復歸的文化路徑。作為中華優秀傳統文化遺產，耕讀文化是傳統農耕社會總體性文化的一個面向，新耕讀傳家是傳統耕讀文化的復興和再創造。從物質性層面看，耕讀文化包括純樸自然、和諧恬淡的鄉村生態環境，半耕半讀、躬耕樂道的生產生活方式以及在此基礎之上形成的文化樣式。如觀念、制度、民間文藝、歷史典故等符號體系，以及建筑、生產工具、服飾和家書家訓等實物形式[37]91。從非物質性層面看，耕讀文化一方面表現為一種“家園遺產”，即對土地和傳統農耕制度的認知、儒家倫理的“地方性實踐”、宗法制的社會生活秩序等;[38]另一方面可概括為一種“耕讀精神”，即“天人合一”的生態價值觀、“孝悌為本”的倫理價值觀和“知行合一”的教育價值觀以及“自強不息”的生命價值觀等[37]91 - 92，或忠于國家、為民造福的家國情懷和自強不息、勇于擔當的民族精神[39]。耕讀文化遺產的價值根本上在于其活態性，依然在現實生活中發揮滋養心靈、教化后人以及維持鄉村社會秩序的作用。從教育人類學的角度看，耕讀文化遺產的活化繼承與耕讀教育是“一體兩面”的關系。因此，系統闡釋耕讀文化的時代意涵，構建“新耕讀傳家”，轉化為當代教育，特別是鄉村教育的文化資源和教育內容尤為重要。

新耕讀傳家何以可能？首先，農耕文化價值的再發現為新耕讀傳家奠定了話語基礎。傳統耕讀傳家觀念的特點是重“讀”輕“耕”，無論是士人的“耕讀悟道”，還是平民的“以耕養家、以讀興家”，最終的落腳點都在于“讀”。而當代的耕讀傳家關注的焦點是“耕”，著眼于對農耕文化的重釋和鄉村生活的回歸。一方面，農耕文化在生態與發展倫理[40]、鄉村治理[41]、鄉村旅游[42]等方面的價值日益受到重視，另一方面農耕文化作為鄉村生活價值核心的觀念逐漸成為一種社會共識[43]。新耕讀傳家意在激活農業、農村、農民在鄉村社會文化發展中的主體意識，重構鄉村“精神家園”。其次，鄉村生活方式與鄉村文化自信的恢復為新耕讀傳家提供了現實支持。隨著城鄉差距的縮小和鄉村生態環境、基礎設施的改善，鄉村生活方式的獨特性和魅力日益明顯[44]，重建鄉村文化自信的內在需求日益迫切，新耕讀傳家是對內生性鄉村傳統文化的接續和更新，有著深厚的現實生活基礎。

總的來看，新耕讀傳家是耕讀文化在新時代的創造性轉化，對于接續農耕文化傳統，提振鄉村文化自信和文化生產力有著特別的價值。鄉村文化生態的改善有助于鄉村教育擺脫困境，健康而有活力的鄉村教育也需要源源不斷的文化營養補給，耕讀復歸正當其時。

四、鄉村振興戰略中鄉村教育的“位育”之道

“位育”語出《中庸》之“致中和，天地位焉，萬物育焉”。潘光旦釋之為“安所遂生”，與英文中“social adjustment”概念相對應[45]。教育語境中的“位育”可理解為：“一切生命的目的在求位育，教育的唯一目的是在教人得到位育。”[46]430即幫助受教育者適應生存和發展所依賴的自然環境和社會環境。潘光旦批評現代教育是脫離鄉土的“忘本的教育”，不僅造成了士紳階層的斷層和桑梓情感淡化，而且導致農家子弟對鄉村的鄙視和疏離[46] 433。從“位育”理論來看，耕讀教育是一種貼近鄉村社會文化的“位育的教育”。

（一）耕讀教育：鄉村教育的“位育”典范

耕讀教育是以耕讀文化為基礎的內生性教育模式，耕讀文化則是農耕經濟、科舉制度與儒家文化結合而成的文化類型。扎根于耕讀相兼的生活方式和“耕”“讀”的文化性結合，二者是一種“形”與“神”的關系。在耕讀傳家觀念深入人心的過程中，耕讀教育形成了以科舉考試為導向，以尊孔讀經為宗旨，以縣學或書院為中心，包括遍布鄉村的社學、義學、家塾等構成完整的教育體系。在耕讀教育體系中，政府、村落、家庭等共同參與辦學、教學過程，家庭教養、學校教育、村落教化，各有其內容、形式和具體目標，但遵循相對一致的教育理念，在智識和德行方面高度整合[47]。耕讀教育在鄉村的人、文化與社會秩序的生產與再生產中發揮了重要作用。經由上層士人、鄉村士紳的推動，“耕讀傳家”觀念得到了“大傳統”和“小傳統”的共同認可，教育與鄉村生活方式、村落文化形成了穩定的互惠關系。整個教育過程浸潤于鄉土文化之中，人們對鄉村生活、鄉土文化的認同極為牢固。這一點從士紳階層的“葉落歸根”“告老還鄉”觀念中可見一斑。在科舉考試廢除之后，新式教育替代了耕讀教育，鄉村精英源源不斷地“離土離鄉”，破壞了鄉村的文化生產機制，也打破了城鄉之間的動態平衡[21]92。“城市中心主義”取向的現代學校教育在鄉村普及，一方面改變了傳統鄉村封閉、貧困的面貌，推動更多農家子弟走出鄉村;另一方面也改變了教育與“人、社會、文化”之間的“位育”關系，村落文化失落、人才“回不去、留不下”、讀書無用論流行等鄉村問題隨之而來，影響持續至今。從“位育”理論的角度來看，鄉村教育的“位育失當”才是問題的癥結所在。

（二）求位育：耕讀教育與鄉村振興的價值耦合

鄉村振興戰略是理解耕讀教育復歸意義、重構耕讀教育內涵的話語前提。人類學視野下鄉村振興是一種借助“鄉村曾經有過的記憶、遺痕以及認同”而實現的“歷史性的復振”，要重建“人與自然之間的和解與互惠關系”，修復“文化與社會相互契合的發展模式”中的“裂縫或分叉”[48]。這意味著鄉村振興在根本上是“文化”的振興和“人”的振興。改革開放以來，鄉村社會中“人與土地”之間的束縛性關系在城市化的進程中得到了解放，人和資源的價值潛力也得到了很大程度上的釋放，但人和資源在城鄉之間的流動總體上是從“鄉”到“城”的單程、單向的。從鄉村的角度來看，流失的不只是有形的人才、資源，還有無形的熟人社會網絡、耕讀生活方式、鄉土文化、鄉村認同與自信，日漸增多的留守人口、“空心村”現象和不斷萎縮或消失的鄉村學校都是這一變遷的現實寫照。鄉村振興需要在根本上終止這種趨勢，除了經濟振興，還需要從根本上重建鄉村文化生產力和文化自信，重構城鄉之間人與人、人與自然、人與文化之間的“位育”關系。在這一點上，耕讀教育與鄉村振興之間是一種價值耦合的關系。

耕讀教育的復歸既是鄉村文化自覺的表現，也是鄉村價值再發現的結果。隨著鄉村經濟發展和城鄉聯系的日益緊密，人們對鄉村和鄉村教育的了解越來越多，對鄉村教育“位育失當”的反思不再僅限于學術領域，地方政府、教育工作者以及通過志愿支教、民間慈善等形式參與鄉村教育的組織和個人，都開始傾向于從鄉村主位視角思考鄉村教育的問題和前景。從鄉土性、耕讀文化傳統切入，探索鄉村教育的“位育”之路，成為一種不謀而合的選擇。例如貴州省田字格興隆實驗小學的耕讀教育實踐得以成功，不僅源自肖詩堅及其團隊的鄉村教育情懷和實踐探索，還得到了學校所在地正安縣教育部門的支持和配合，“田字格”模式得以推廣到全縣25所村小中學[31]12。有研究者對浙江四村的調查也發現，鄉村“老農”、新鄉賢、鄉村文化自組織和地方政府等共同參與組織鄉村教育的復興，發揚村落的耕讀傳家傳統，傳承鄉村文化[49]。同時，無論是耕讀再結合的學校耕讀教育實踐，還是以鄉村文化旅游項目形象呈現的耕讀游學都將耕讀文化、耕讀精神與鄉村文化、自然生態環境等聯系在一起，都是一種鄉村價值的展示。因此，耕讀教育本身也成為鄉村振興的題中之義，并將文化振興、人才振興和教育振興有機融合在一起。

（三）振興與融合：鄉村振興戰略中耕讀教育的重構路徑

重構新時代的耕讀教育，要先明確三點。一是鄉村振興戰略是重構耕讀教育內涵的話語前提，以活化繼承耕讀文化、推進鄉村教育改革為基本任務，進而促進鄉村文化振興、人才振興和教育振興;二是耕讀教育著重于耕讀文化傳承和創造性轉化，以增進理解鄉村和回歸鄉土、培育鄉村文化認同為目標，以“鄉土教育”為上位概念，與“鄉土文化教育”的內容有交叉;三是以“耕讀再結合”為基本理念，將教育實踐和文化傳承、創新有機結合起來，結合地方性特點探索多元化的教育模式。在此基礎上，新時代的耕讀教育可從以下四個方面展開。

第一，以耕讀教育理念重新審視鄉村學校教育的困境，探索鄉村振興與城鄉融合發展前景中的鄉村教育之路。耕讀教育的演化歷程也是中國鄉村教育的一部變遷史，從“傳家”到“分家”再到“復歸”展示的是鄉村教育和鄉村社會“求位育”的過程，即如何找到不同時代條件下實現“教育”最終目的的鄉村教育樣態。理解這一點，必須要看到鄉村教育與鄉村社會、文化之間的緊密的“命運共同體”關系。二十年前對于中國鄉村教育的特殊性及其困境的思考[50]，置于當下依然有效。這并非鄉村教育沒有發展，而是從根本上制約鄉村教育的城鄉二元格局問題尚未解決。教育的本質在于其文化性，鄉村教育應該是鄉村性與文化性的統一體，鄉村教育的基本精神應該是“基于鄉村、堅守教育本色、延續文化命脈，最終指向鄉村少年的健全成人與鄉村文明的自我更新”[51]。鄉村振興戰略視野下的教育振興，需要改變慣常的“下鄉”思維，不以“城鄉相同”為衡量標準，而是在尊重城鄉客觀差異的基礎上確定鄉村教育的發展模式。一方面，從城鄉融合發展的角度定位鄉村教育，以便于城鄉互補、有效銜接為原則;另一方面，鄉村教育要以適應地方教育特點、滿足地方人才需求、促進鄉村文化生產為目的。只有“位育”的教育才會有持續的生命力和活力。

第二，以耕讀再結合為指導理念，探索家庭、學校、村落協同教育的鄉村耕讀教育模式。新時代的耕讀教育要將耕讀文化、耕讀精神融入鄉村教育，突破“鄉村教育”等同于“鄉村學校教育”的思維定式，既要在教育理念層面不斷探索“位育”的鄉村教育，又要在教育實踐層面開發具體的耕讀教育模式。重要的是，耕讀教育還需要在制度層面改革創新，搭建家庭、學校、村落協同教育框架。家庭的角色缺位和能力弱化是當下鄉村教育中的一大難題，[52]恢復家庭在教育中責任，不僅需要提高家庭的教育參與意識和能力，還需要發掘家庭中的教育資源，使家庭在耕讀再結合中發揮更大的作用。比如家庭內的生產生活勞作、家風家訓以及家傳技藝等，都是極富耕讀教育與文化傳承價值的教育形式。學校層面的耕讀教育則要與家庭相連，前文所提及的鄉村學校的耕讀教育經驗都很值得借鑒。當然，并非所有學校都有條件開展內容豐富、形式新穎的耕讀教育，通過家校合作的方式開展耕讀教育也是很好的選擇，也要避免將耕讀教育變成學校教育的負擔。同時，村落教化在新時代耕讀教育中依然重要。傳統耕讀教育中村落教化常常與宗族倫理教化融合在一起，主要特點是通過道德規訓潛移默化地影響受教育者，這是家庭教育和學校教育所難以替代的，也是當下鄉村教育中較為缺乏的部分。因此，發掘村落內的耕讀文化遺產，塑造耕讀文化空間，組織社區性的文化傳承，并與社區性生計方式、產業開發等經濟活動相結合，可以有效提升教育效果。需要強調的，家庭和村落層面的耕讀教育要與學校教育形成良好的互動關系，構建協同教育機制，這也需要在實踐中結合地方特點不斷探索。

第三，耕讀教育要與耕讀文化的活化繼承和創造性轉化結合起來，促進鄉村文化創新與發展。耕讀教育與耕讀文化是一種“形”“神”關系，只有形神合一的耕讀傳統才具備長久的生命力。因此，耕讀教育還應包括耕讀文化的新時代創新與發展，將文化傳承與創新實踐融入教育實踐中。首先，依據耕讀再結合的原則發掘和傳承地方性農耕文化、耕讀文化遺產。具有歷史價值且完整的耕讀文化遺產在鄉村的分布是不均質的，如閩、浙、湘等地區以“耕讀傳家”著稱的古村落分布較多，大部分鄉村的相關文化遺產都是碎片化的，達不到正式的文化遺產保護標準。但作為農耕生活的遺跡，總是不同程度上蘊藏著村落的歷史記憶。其價值是地方性、族群性的，是鄉村認同和地方鄉土文化的根。保護和傳承本地文化遺產的活動，是教育與文化傳承融合的重要實踐形式。其次，創設鄉村耕讀文化研習機構，將耕讀文化的活化繼承實踐與教育結合起來。作為文化遺產，耕讀文化既有物質文化，也有非物質文化，種類、形式繁多，需要借助一定的組織化方式整合為適當形式的教育資源，在教育實踐中體現其文化價值，進而衍生出生產性價值。前文提及的耕讀文化主題的鄉村游學項目可視為這種模式的一種探索。

第四，耕讀教育要成為城鄉融合發展的文化和教育通道，發揮促進城鄉文化交流交融的作用。從傳統儒家的文化統合觀來看，城市與鄉村是相互聯系、互惠互補的，城鄉關系是互相融入的關系[53]。這一關系的前提是鄉村恢復自身的文化生產力，提供足夠的原創性文化參與城鄉對話。借助科舉制和士紳階層，傳統耕讀教育構建了連接城鄉的文化和教育通道，這是傳統社會城鄉一體的重要紐帶，也成就了“耕讀傳家”的文化傳統。就耕讀教育本身來說，其價值也并非僅限于鄉村社會。近年城市中興起的鄉村文化旅游熱潮、青少年鄉村研學活動、“國學熱”等都表明耕讀教育可以成為城鄉共享的人文教育形式，這也是耕讀文化創造性轉化的一個契機。因此，耕讀教育與耕讀文化的傳承可以在城鄉文化的交流交融中發揮杠桿性作用。

參考文獻：

[1]? 楊伯峻.孟子譯注[M]. 北京：中華書局， 1960.

[2]? 徐雁. “耕讀傳家”：一種經典觀念的民間傳統[J]. 江海學刊， 2003（2）： 154 - 161.

[3]? 程民生. 論“耕讀文化”在宋代的確立[J]. 社會科學戰線， 2020（6）： 93 - 102.

[4]? 林文勛，黎志剛. 南宋富民與鄉村文化教育的發展[J]. 國際社會科學雜志（中文版）， 2011（4）：39 - 48.

[5]? 劉培.耕讀傳家觀念與士紳文化形態——以南宋文學中巖桂意象的生成為中心[J].吉林大學社會科學學報，2018（6）：148 - 160.

[6]? 李任. 謀食與謀道：傳統耕讀文化研究[D]. 武漢：華中師范大學， 2019.

[7]? 劉云生. 古人為什么選擇“耕讀傳家”[N]. 深圳特區報. 2019 - 11 - 5（B07）.

[8]? 田富強. 耕讀分工試析[J]. 農業考古， 2009（1）： 129 - 134.

[9]? 張金鳳. 由“耕讀”銘文瓦當談耕讀文化——兼論對中國傳統文化之影響及現實意義[J]. 文物鑒定與鑒賞， 2018（8）： 32 - 36.

[10]彭兆榮. 金翼奮翔：《金翼》的近代探索之路——紀念林耀華先生誕辰110周年[J]. 廣西民族大學學報（哲學社會科學版）， 2020（5）： 135 - 141.

[11]王維，耿欣. 耕讀文化與古村落空間意象的功能表達[J]. 山東社會科學， 2013（7）： 77 - 80.

[12]郎杰斌，華小琴，吳蜀紅. 浙江耕讀文化的特點與歷史影響[J]. 浙江師范大學學報（社會科學版）， 2018（3）： 74 - 80.

[13]彭兆榮. 回歸·彌合·傳承：新耕讀傳統中的家園遺產[J]. 文化遺產，2019（6）：1 - 8.

[14]王先明，李麗峰. 近代新學教育與鄉村社會流動[J]. 福建論壇（人文社會科學版）， 2005（8）： 52 - 58.

[15]張仲禮.中國紳士：關于其在十九世紀中國社會中的作用的研究[M].上海：上海社會科學院出版社，1991.

[16]羅伯特·芮德菲爾德.農民社會與文化：人類學對文明的一種詮釋[M].王瑩，譯. 北京：中國社會科學出版社，2013.

[17]李亦園. 從民間文化看文化中國[J]. 中國文化， 1994（1）： 78 - 84.

[18]費孝通. 重讀《江村經濟·序言》[J]. 北京大學學報（哲學社會科學版）， 1996（4）： 4 - 18.

[19]梁漱溟.中國文化要義[M]. 上海： 學林出版社， 1987.

[20]羅志田.權勢轉移：近代中國的思想與社會（修訂版）[M].北京：北京師范大學出版社， 2014.

[21]鄒心平. 廢除科舉與近代城鄉二元格局[J]. 農業考古， 2016 （6）： 89 - 95.

[22]鄧準山.農村教育的失敗原因與改進途徑[N]. 益世報， 1937 - 02 - 27（12）.

[23]劉朝暉. “耕讀分家”：理解村落社會變遷的新視角[J]. 廣西民族大學學報（哲學社會科學版）， 2016（6）： 2 - 7.

[24]吳彥芳.清末民初鄉民抵制新學原因初探[J].西北民族大學學報（哲學社會科學版）， 2008（1）：19 - 24.

[25]許紀霖. 近代中國變遷中的社會群體[J]. 社會科學研究， 1992 （3）： 84 - 87.

[26]郝錦花，王先明. 清末民初鄉村精英離鄉的“新學”教育原因[J]. 文史哲， 2002（5）： 145 - 150.

[27]李海紅. 20世紀50 - 60年代的半工（農）半讀制度——以河南省新鄉專區為例[J]. 河南師范大學學報（哲學社會科學版）， 2018（5）： 78 - 84.

[28]劉學軍. 全人教育理念下耕讀課程的建構與實施路徑[J]. 江蘇教育， 2020（90）： 48 - 49.

[29]楊玲麗. 親子化實踐：耕讀課程的適性選擇[J]. 教育觀察， 2021（7）： 4 - 6.

[30]樂小娟. 傳承“耕讀文化”，建設田野上的學校[J]. 基礎教育課程， 2021（18）： 36 - 43.

[31]謝凡. 田字格教育：探索鄉土人本教育新模式——對話貴州省遵義市正安縣田字格興隆實驗小學校長肖詩堅[J]. 中小學管理， 2021（2）： 9 - 12.

[32]王瑤. 鄉村耕讀文化的游學轉譯：福建培田歷史文化名村的再生式遺產化[J]. 福建農林大學學報（哲學社會科學版）， 2018（4）： 5 - 11.

[33]楊曉帆. 騰沖和順古鎮“耕讀文化”景觀開發模式探索[J]. 創新科技， 2016（3）： 64 - 66.

[34]劉鐵芳. 鄉村的終結與鄉村教育的文化缺失[J]. 書屋， 2006（10）： 45 - 49.

[35]錢理群. 農村教育的理念和理想[J]. 教育文化論壇， 2010（1）： 5 - 12.

[36]錢理群.認識我們腳下的土地[C]//錢理群，劉鐵芳.鄉土中國與鄉村教育. 福州： 福建教育出版社， 2008.

[37]劉亞玲，雷稼穎. 耕讀文化的前世今生與現代性轉化[J]. 圖書館， 2021（4）： 89 - 93.

[38]彭兆榮. 鄉村振興戰略中“新耕讀傳家”的家園遺產[J]. 貴州社會科學， 2019（5）： 56 - 61.

[39]劉紀興. 耕讀文化的核心價值及其現實意義[N]. 湖北日報. 2017 - 10 - 7（004）.

[40]趙建軍，趙若璽. 農耕文化的倫理價值與綠色發展[J].自然辯證法研究，2019（1）：61 - 65.

[41]卓德雄. 讓優秀農耕文化融入鄉村治理[J]. 人民論壇， 2019 （14）： 56 - 57.

[42]王維佳. 產業融合理念下傳統農耕文化與鄉村旅游協同發展研究[J].農業經濟， 2020（12）：50 - 51.

[43]徐俊六.都市與鄉村的異構：“李子柒現象”之人類學解讀[J].西北民族大學學報（哲學社會科學版）， 2021（1）：59 - 67.

[44]張孝德. 鄉村生活價值的再發現及實現路徑[J]. 行政管理改革， 2019 （6）： 35 - 43.

[45]潘乃谷. 潘光旦釋“位育”[J]. 西北民族研究， 2000（1）： 3 - 15.

[46]潘光旦.潘光旦選集（第3集）[M]. 北京：光明日報出版社， 1999.

[47]武曉偉，朱志勇. 傳統與現代：文化哲學視域下的農村教育研究[J]. 湖南師范大學教育科學學報， 2014（6）： 65 - 71.

[48]趙旭東. 鄉村何以振興？——自然與文化對立與交互作用的維度[J]. 中國農業大學學報（社會科學版）， 2018（3）： 29 - 37.

[49]魯可榮，胡鳳嬌. 鄉村教育復興與文化傳承路徑探析——以浙江四村為例[J]. 廣西民族大學學報（哲學社會科學版）， 2017（6）： 117 - 123.

[50]劉鐵芳. 鄉村教育的問題與出路[J]. 讀書， 2001（12）： 19 - 24.

[51]劉鐵芳. 探尋鄉村教育的基本精神[J]. 探索與爭鳴， 2021（4）： 15 - 18.

[52]李向春.社會損蝕背景下鄉村家庭教育研究：基于保定市N鄉的村落考察[J].河北科技師范學院學報（社會科學版）， 2019（3）：35 - 40.

[53]趙旭東. 從城鄉中國到理想中國——一種交融、互惠與理解的鄉村振興人類學的涌現[J]. 原生態民族文化學刊， 2022（1）： 1 - 16.

[責任編輯：曾祥慧]

收稿日期：2021 - 03 - 22

基金項目：國家社科基金重點項目“多元一體視角下民族地區學校教育中的族群認同與國家認同研究”（19AMZ012）;2021年度南開大學文科發展基金科學研究類項目“國家認同教育的地方性實踐”（ZB21BZ0110）

作者簡介：袁同凱，南開大學周恩來政府管理學院教授，博士生導師;馮朝亮，南開大學周恩來政府管理學院博士研究生，廣西民族大學民族學與社會學學院講師（天津，300350）。

1劉少奇在1958年5月30日的中央政治局擴大會議上提出，應該建立兩種“學校教育制度和工廠農村的勞動制度”，一種是“現在的全日制的學校教育制度和現在工廠里面、機關里面八小時的勞動制度”，另一種是“半工半讀的學校教育制度和半工半讀的勞動制度。”參見陳小梅：《“兩種教育制度，兩種勞動制度”》，《中國檔案》2012年第3期。