深度學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)基于四大“需求”

安徽省合肥一中/ 汪梅林

深度學(xué)習(xí)，顧名思義是相對于側(cè)重記憶和零散的片段式的淺層學(xué)習(xí)而言的，對于“深度學(xué)習(xí)”的概念理解，目前學(xué)界有所差異，但是對于“深度”是能“進(jìn)入問題解決層面”這一點則達(dá)成了共識，即深度學(xué)習(xí)是為了運(yùn)用而學(xué)。運(yùn)用的要求則相對較高，需要綜合、檢驗、改造、創(chuàng)新相關(guān)知識和技能，真實情境又是賦予學(xué)習(xí)和運(yùn)用以血肉的有效載體之一。深度學(xué)習(xí)從情境中來，再到情境中去，能化抽象為形象，化枯燥為生動。

當(dāng)下的大單元教學(xué)，言必稱真實情境，但情境的角度有限，角色扮演單調(diào)，內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生生活而又枯燥，常見的情境設(shè)計無外乎是與紀(jì)念館、旅游景點、文化節(jié)、電視節(jié)目、各種比賽等相聯(lián)系，貫穿高中三年，難免有重復(fù)之嫌，日久很難不引起學(xué)生的疲倦。沒有學(xué)生主體的積極深入?yún)⑴c就難以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，就算有了真實情境也不一定是深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)的真實情境一定是基于以下四個方面的：

一、基于情感心理的需求

基于學(xué)生情感心理需求的情境設(shè)計要針對不同的學(xué)生群體靈活地進(jìn)行相應(yīng)的設(shè)計。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，其情感心理直接影響學(xué)習(xí)的諸多方面，情境設(shè)計滿足學(xué)生情感心理上的需求，就會激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生全身心投入其中，這對于大部分學(xué)生而言是深度學(xué)習(xí)的第一步。

生產(chǎn)課堂的倡導(dǎo)者李仁甫老師的《勸學(xué)》教學(xué)可以作為典范，本節(jié)課一開始：

師：大家都進(jìn)入鹽城中學(xué)不久，對中考還記憶猶新吧?現(xiàn)在請同學(xué)們拿起筆，寫一句贈言送給你初中的同學(xué)，好不好?要求不用白話文表達(dá)，而是用文言文表達(dá)。(眾驚訝)不要緊張嘛! 不是要你創(chuàng)作文言文，而是要你直接引用文言文，就是選用今天要學(xué)的《勸學(xué)》一文中的話，不過要送給誰，為什么送給他(她)，請說明理由。

鹽城中學(xué)是當(dāng)?shù)孛＃歼M(jìn)這所中學(xué)的學(xué)生都是當(dāng)?shù)爻踔挟厴I(yè)生中的佼佼者，不可否認(rèn)進(jìn)入這所學(xué)校的學(xué)生或多或少都帶有一種成功者的喜悅和自豪，曾經(jīng)的刻苦學(xué)習(xí)的情景歷歷在目，通過努力學(xué)習(xí)獲得的初步成功讓他們終生難忘。這個年齡段的學(xué)生又特別喜歡分享，而《勸學(xué)》一課的主要觀點，與他們“心有戚戚焉”，在分享的過程中又有作為“人師”的興奮和歷經(jīng)艱辛后成功的喜悅。此外，作為同學(xué)，他們對初中的同學(xué)的情感也不同，有惋惜，有同情，有痛心……他們需要將自己的內(nèi)心在有機(jī)會時表達(dá)出來，李老師正是抓住了學(xué)生的這些情感和心理上需求，讓學(xué)生樂于甚至急于參與到學(xué)習(xí)中來。

情感心理因素對中學(xué)生的行為舉止往往起到支配作用，符合其情感心理需求的，就能激起他們的興趣。興趣是積極參與的前提條件，也是深度學(xué)習(xí)得以產(chǎn)生的前提條件。濃厚的興趣是深度學(xué)習(xí)的一個捷徑，興趣可以通過情境來激發(fā)，特別是那些有挑戰(zhàn)性、與學(xué)生自身經(jīng)歷有關(guān)或與他們未來有關(guān)的，能引起學(xué)生強(qiáng)烈共鳴的情境。

二、基于學(xué)習(xí)任務(wù)的需求

導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的真實情境的創(chuàng)設(shè)還應(yīng)該基于學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，要能讓學(xué)生產(chǎn)生主動探索學(xué)習(xí)的需求。情境任務(wù)要讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)新的知識技能才能完成情境任務(wù)，而不是通過學(xué)生原有積累就可以完成的，否則，教學(xué)就幾乎是在原地打轉(zhuǎn)，就難以建構(gòu)，也就難以進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。

新的知識技能可以是學(xué)生通過自學(xué)獲得，即在真實情境中帶著情境任務(wù)去自主學(xué)習(xí)、探究，去合作、交流而獲得，也可以是教師在適當(dāng)時機(jī)應(yīng)學(xué)生需求傳授給學(xué)生，前提是學(xué)生在完成情境任務(wù)的過程中產(chǎn)生了迫切的學(xué)習(xí)需求。

如前面提到的李仁甫老師所執(zhí)教的《勸學(xué)》一課所創(chuàng)設(shè)的“贈言”情境就讓學(xué)生產(chǎn)生了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需求，學(xué)生要找到自己滿意的贈言，就必須要翻譯出本文的相應(yīng)內(nèi)容，就會產(chǎn)生疑問，就會對照文下注釋、請教他人或翻閱文言文翻譯的輔導(dǎo)書來弄懂文意，學(xué)生要選擇合適的贈言，就會比較、斟酌，就會選擇。李老師巧妙地將課文內(nèi)容融入到學(xué)生的話語情境之中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的愿望，讓枯燥的文言文翻譯在任務(wù)情境的指引下顯得生動而有用。在學(xué)生通過這個情境任務(wù)弄懂文意之后，李老師又設(shè)置了下一個情境：

平時一些家長教育一些同學(xué)要好好學(xué)習(xí)，但是多數(shù)同學(xué)聽不進(jìn)去。可能是論證方法有些不妥，學(xué)了本篇課文，你覺得家長可以從本篇文章中學(xué)到哪些論證手法？

這又產(chǎn)生了一個新的需求：發(fā)現(xiàn)本文的論證手法及其效果。學(xué)生可以通過自己研究課文中的論證手法并結(jié)合自身感受和自身角色轉(zhuǎn)化來體味其表達(dá)效果，在前一個情境任務(wù)的基礎(chǔ)上把學(xué)習(xí)引向深度。好的情境不斷讓學(xué)生產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)需求。如果情境的任務(wù)驅(qū)動只是在課堂開始時啟動，中間沒有持續(xù)給予動力，那么學(xué)習(xí)不可能走向深入。只有讓學(xué)生有不間斷的學(xué)習(xí)需求、運(yùn)用之前知識滿足不了的需求，才能讓學(xué)習(xí)走向深入。

要求學(xué)生根據(jù)情境去閱讀文本（文本中有解決問題的材料或辦法）或?qū)で蠹毙璧男碌慕鉀Q辦法（給新的知識技能傳授提供契機(jī)），由此產(chǎn)生需求，隨即就能有所獲得，從而學(xué)得高效，學(xué)得快樂，學(xué)得有成就感。

此外，國外的深度學(xué)習(xí)多是完全真實的實踐，而且多是跨科目、跨區(qū)域的，能得到學(xué)校、社區(qū)、州以及一些社會人員等多方力量的支持。綜合性的大情境更容易讓綜合運(yùn)用發(fā)生，更能充分調(diào)動學(xué)生的思維，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。國內(nèi)有專家學(xué)者和一線老師也試圖借鑒，如法炮制，如一些小學(xué)嘗試開展STEAM 教學(xué)，21世紀(jì)初的三維目標(biāo)（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）和現(xiàn)在的學(xué)科核心素養(yǎng)都強(qiáng)調(diào)一種綜合性，都試圖體現(xiàn)一種綜合性以更好地讓深度學(xué)習(xí)發(fā)生。但是目前對于高中學(xué)段，一般多限于單個學(xué)科的深度學(xué)習(xí)研究，以學(xué)科教學(xué)為基點去探討、實踐深度學(xué)習(xí)，但總給人感覺被束縛在一個相對狹小的范圍內(nèi)，亟待擴(kuò)展。如果語文教師能充分利用學(xué)校的活動或者主動和學(xué)校合作，讓情境任務(wù)跳出學(xué)科范圍和課堂聯(lián)想的區(qū)域，和學(xué)校或?qū)W校之外的情境形成真實的聯(lián)系，則能讓情境更加真實，從而讓學(xué)生更投入，深度學(xué)習(xí)也就水到而渠成。

如筆者和學(xué)生一起學(xué)習(xí)統(tǒng)編本教材必修下冊第五單元時，考慮到其主題特點，筆者和團(tuán)委、政教處合作，開展相關(guān)主題演講比賽，在教學(xué)時設(shè)置了如下情境任務(wù)：

“一代人有一代人的使命，一代人有一代人的擔(dān)當(dāng)”，每個人的青春只有一次，稍縱即逝卻能定義人的一生。為了讓學(xué)生更好地體會“抱負(fù)與使命”的價值意義，結(jié)合對合肥一中的校訓(xùn)“懷天下抱負(fù)，做未來主人”的理解，高一語文組聯(lián)合政教處、團(tuán)委擬在5 月份發(fā)起以“懷天下抱負(fù)，擔(dān)‘后浪’使命”為主題的演講比賽，請學(xué)生認(rèn)真完成“抱負(fù)與使命”單元學(xué)習(xí)任務(wù)，提升思維品質(zhì)，涵養(yǎng)語言素養(yǎng)，厚植家國情懷。

學(xué)校活動和學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，讓學(xué)校活動成為學(xué)科教學(xué)的情境，讓學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容成為學(xué)生完成學(xué)校活動的需求，又跨出了單純的學(xué)科范圍。學(xué)生為了在活動中有出色表現(xiàn)的需求進(jìn)而成為學(xué)生通過本單元學(xué)習(xí)相關(guān)知識和技能的需求，因此學(xué)生一定會充分利用課題，主動獲取，積極探究、運(yùn)用、反思、總結(jié)，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

三、基于知識運(yùn)用的需求

布盧姆把學(xué)習(xí)目標(biāo)分為六個層次:記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價、創(chuàng)造,前兩個層次為淺層次學(xué)習(xí)，后四個層次涉及深層次學(xué)習(xí)，且后四個層次較為適合以情境為載體展開。也就是說，有了真實情境的學(xué)習(xí)才是深度學(xué)習(xí)。

李老師的《勸學(xué)》一課的課堂實錄呈現(xiàn)了兩個情境任務(wù)，該文發(fā)表于2015 年，在當(dāng)時是非常前沿的。2017 年新課標(biāo)頒布后，“情境” 一詞隨即成為了熱詞，現(xiàn)在看來，如將第二個情境任務(wù)延伸一下，就可以成為第三個情境任務(wù)，即在第二個情境任務(wù)完成之后再讓學(xué)生扮演父母的角色，并用本課學(xué)到的論證手法就某個方面對正在上高一的孩子進(jìn)行某方面的說服教育。這一情境任務(wù)不僅需要運(yùn)用論證手法，連論證的內(nèi)容都要自己選擇，這樣就超越了一般的以學(xué)習(xí)文本內(nèi)容為目的的教學(xué)。為了完成這一情境任務(wù)，學(xué)生會迅速完成從模仿到創(chuàng)新，將本課的論證手法遷移到新的情境中，在運(yùn)用的實現(xiàn)過程中達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

其實“運(yùn)用”一直伴隨在情境之中，基于學(xué)習(xí)的需要也是在運(yùn)用中產(chǎn)生的需要。詹姆斯·A.貝蘭卡在《深度學(xué)習(xí)》一書中指出：深度學(xué)習(xí)是“個體發(fā)展認(rèn)知素養(yǎng)、人際素養(yǎng)和內(nèi)向素養(yǎng)，逐步能夠?qū)⒛骋磺榫持兴鶎W(xué)知識運(yùn)用到新情境（亦即遷移）的過程”。

“運(yùn)用到新情境”，就是不同于之前創(chuàng)設(shè)的情境，因為相似情境的遷移并不能檢驗學(xué)生是否達(dá)到了深度學(xué)習(xí)的層次。深度學(xué)習(xí)會生成大概念，而大概念具有可遷移的方法論價值能否運(yùn)用到不相似甚至高度不相似的情境是檢驗大概念把握的重要手段。在新的情境中運(yùn)用，必然要求學(xué)生盡可能地綜合、聚焦一些知識技能（或者大概念），非深度學(xué)習(xí)不足以勝任，所以能夠“運(yùn)用到新情境”是深度學(xué)習(xí)的結(jié)果。

深度學(xué)習(xí)的情境設(shè)計要能夠為當(dāng)堂學(xué)到的知識和技能凝結(jié)而成的大概念提供運(yùn)用的情境。并且，新的情境中的運(yùn)用，不僅是深度學(xué)習(xí)的一個檢驗也是深度學(xué)習(xí)的鞏固和深化。和國外的跨學(xué)科跨區(qū)域相比，國內(nèi)學(xué)科深度學(xué)習(xí)的情境范圍大大縮小，這就要求教師從學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實條件出發(fā)，盡可能地結(jié)合學(xué)生的生活實際，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實自然的深度學(xué)習(xí)運(yùn)用情境，盡可能避免單調(diào)和重復(fù)，為深度學(xué)習(xí)提供所需的運(yùn)用情境。

四、基于評價的需求

在真實情境中實現(xiàn)大概念的遷移之后，還應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實的評價情境，這里說的“評價情境”和“評價”有所不同，評價情境讓評價更為真實，讓學(xué)生能夠以某種真實身份參與，如開發(fā)頒獎種類，給出頒獎詞，評出“你最喜歡的……”等等，讓學(xué)生在情境中的角色感更強(qiáng)，更加能作用于深度學(xué)習(xí)。

如部編本高中語文必修上冊第二單元是3 篇敘事性很強(qiáng)的文言散文，筆者教學(xué)該單元時，在單元教學(xué)一開始就向?qū)W生展示了以下情境任務(wù)：

班級組織“講好中國故事”大賽，要求任選一個你心目中的英雄，搜集他的相關(guān)資料，結(jié)合本單元學(xué)到的敘事技巧，然后重新謀篇布局，講好你心目中的英雄的故事，每個小組推薦一位同學(xué)上臺演講，要求提交底稿，字?jǐn)?shù)不少于800 字。

該情境任務(wù)要求學(xué)生在學(xué)完本單元課文后完成，還要求學(xué)生擔(dān)任大眾評委，結(jié)合本單元課文特點共同擬定一個評價量表，評出一、二、三等獎若干名，從而充分發(fā)揮評價量表對學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。經(jīng)師生共同商討、老師指導(dǎo)，最后擬定如下評價量表：

真實情境中的以真實身份評價會促使學(xué)生反思自己的運(yùn)用，促進(jìn)他們對新掌握的知識和技能（或大概念）的深度理解，從而進(jìn)一步將學(xué)習(xí)推向深入。

導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的情境設(shè)計應(yīng)該基于學(xué)生情感心理的需求，讓大多數(shù)學(xué)生得以懷著興奮真正參與到學(xué)習(xí)中，讓新的教學(xué)內(nèi)容成為情境任務(wù)的一個組成部分，用情境任務(wù)不斷催生新的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。此外，深度學(xué)習(xí)的情境設(shè)計要能夠為學(xué)生新掌握的知識或技能（或大概念）提供應(yīng)用的機(jī)會，同時，還應(yīng)設(shè)計相應(yīng)的評價情境來促使學(xué)習(xí)者在真實情境中檢驗、反思、修正課堂所學(xué)，從而不斷推動深度學(xué)習(xí)。