改進教師評價，促進教師發展

楊德鳳 張世華

摘 要： 建立教科研共同體評價系統是培養教師的學科素質與學術創新能力，提高教育評價，推動教育發展的有效途徑。文章力求結合教科研共同體研修模式的研究從評價導向、評價標準、評價形式以及評價結果這四個方面改進教師評價，促進教師在課堂中成長，在持續研修中成長發展。

關鍵詞： 教師評價;教科研共同體;教師發展

中圖分類號： G622 ???文獻標識碼： A ???文章編號： 1673-8918（2022）10-0017-04

結合國內外諸多學者的觀點，可以這樣理解教師評價，“教師評價是依據教育的培養目標和教師的根本任務，運用現代教育評價的理論和方法對教師的素質和能力、履行職責的表現以及取得的成績做出價值判斷，并對教師素質的提高、教師工作的改進以及教學效能和教師隊伍質量的提升給予指導的過程。”教師評價的最終目的是改進與發展，在于促進教師專業發展，提高教育教學效果和教師隊伍質量。在教學管理中進行教師團隊評價是建設合作型教師團隊，加強教師在教學活動上的專業對話、溝通、協調與合作，實現專業成長的有效途徑。在這里，筆者想結合正在參加的安徽省省級課題“‘互聯網+條件下的教科研共同體研修模式的研究與實踐”的內容從教科研共同體入手來談一談。

“教科研共同體”指基于教學教研、為了教學教研發展和教師的專業成長，在一定范圍內，通過聽課、磨課、讀書、對話、交流和分享等教學實踐活動，共同成長、共同進步的教師專業發展的群體。“教科研共同體”是“教學行為探究”“教師專業化建設”“新課程教學變革”乃至“校本教科研建設”的必然結果。以評價系統為推手，通過建立教科研共同體評價系統，以提高教科研共同體成員參加教科研活動的內驅力，追求教科研的可持續性發展，從全方位提高學校老師教科研水準，并以此推動教師隊伍的專業性發展。

一、 明確評價導向

習近平總書記在全國教育會議上的重要講話，為中國教育評價制度改革指明了基本方向，也提供了根本遵循。在這個大背景下，對學校教師評價的改進，學校必須要有鮮明的評價導向，以實現學校立德樹人的根本任務，從而促使學校老師實現授業育人的目標。通常有兩個指向：一是學校老師教學效果核定導向，為學校老師的聘用、晉升、增薪等重大決定提供具有公信力的客觀證據，即獎懲性的老師評估，是以學校行政上的重大人事管理決定為出發點的總體評價;二是教師職業發展導向，為學校老師的專業發展提供合理的客觀引導，即發展性老師評價，是以促進學校老師的專業發展為出發點的開拓性評價。而在教學實踐中，各個學校的教育管理人員，更注重對老師課堂效果核定的總結性評價，在教學實踐中，這種評價方法也更好運用，因而學校往往以評價結果為主要依據對老師實施獎勵。而這個目的，也表現在以評價的組織方式自上而下地進行的過程，即由學校教學管理行政部門設置評價老師課堂的標準和條件。由于這個方法往往使老師認為是被動檢查，易產生較強的抵觸情緒，評價結果很難取得老師的支持與理解，因而影響了評價的客觀性與有效性，評價活動在提高教學效果方面并沒有起到多大的效果。

對教師而言，其內在動力較外界壓力產生了更大的激發效果，因為接受過高水平教育的人大多是自我鼓勵、自主發揮。而外界壓力雖然能夠促使教師獲得最低的標準，但很難促使教師獲得一個較好的水準。當老師將得到適當的有益的教學建議轉化成自身的內驅動力之后，教師也就更有機會獲得一個很好的水準了。而課堂教學效果核定導向則確立在老師因外界壓力所獲得的激勵機制上，因此課堂教學效率核定也應該作為重要舉措以鼓勵老師提高自身的教科研工作。在理論上，這些的終極目的都是為提升教育教學質量的實質性目的服務的。只不過，它們在選擇評價方式與途徑等方面都有所不同。所以，在教師評價中，以學校領導為首的評價者必須賦予教師更多的關懷，用賞識式評價取代診斷式評價，以激發教師的創造力與自信。而唯有當教師獲得充分的關懷和賞識時，其工作激情、責任心和個性創造力才會得以發揮，不但有利于提升教育教學質量，而且老師本人也能得到職業幸福。有幸福感的教師，必然能教育出有幸福感的學生。

二、 完善評價標準

評價準則是根據評價目的所建立的，也是對被評對象做出價值評價的客觀基礎。在教師評價中，被評價老師往往在年齡、教齡、執教科目、課程特點等方面都存在著相當大的差距，這將導致整個老師群體的發展水平參差不齊。所以，政府在制訂教育評價規范時，應充分考慮到這一實際問題。但是，盡管中國教育評價在理論上注重定性和量化評估相結合，但實際上，因為評估技術出現的問題而使應當衡量的標準未能進行衡量，甚至未能和定性分析合理地結合。很多研究也表明，中小學教師評價中評判標準的建立不夠統一，忽視了師資個性、教育類型以及課程等方面所具有的特殊性。

評價準則的制訂需要根據教師的年齡和教齡，各種年齡和教齡的教師之間在個性特征和要求、教學模式和經驗、教育水準和發揮空間等方面都具有較大的差異;還需要遵循不同專業、各個學校班級教師意見的差異，根據不同專業、各個學校班級的任課老師，共同建立具有科學性、區分性與人文性的評判準則，并共同關心、注重任課教師的意見和建議。受中國傳統集體主義文化的影響，中小學老師們更偏向于加入團體或“掩藏”自我。所以，合理運用中國這種獨特的教育文化，以順應中國教師的心理特征，以網絡為憑借，為教師搭建一個展示和交流的平臺，組建團隊，通過一系列多元化的教科研共同體活動，開展合作學習，在分享、合作的學習中，教師之間產生思想的碰撞和情感的交融，產生“共生效應”，推動學校教師均衡、整體、和諧、高位、互動式發展，促進教師的專業成長。

三、 豐富評價形式

隨著世界社會經濟與科技發展的迅速變化，現代人力資本評估理論也獲得了突破性的發展，人力資源管理專業也正以嚴謹的管理理論與實證研究為基石，逐步實現領域轉型，有些部門也已開始提出并實施以人為本、以發展為本的民主化管理模式。九十年代后，國內外很多專家學者已開始重視和探索發展學校教師評價機制，部門地方和學校也已開始積極嘗試和推廣發展學校教師評價機制。根據績效評價、末尾淘汰制、增值評價法、教師檔案袋評價法、課堂聽課評價法、微型教室評價法（情景模擬評價）、班主任—同學評價法、校園—家庭教育評價法、教學目標合同評價法、老師自我評價法等，構建了在教育心理學、管理學、行為學、家庭教育統計等多學科研究基礎上的教育評價模型。

目前，仍有不少學校對教師的評價方式大多是以他評的方法體現，教師評價的表現形式也相對單調，通過探索多樣化的評價形式更能夠發揮教師評價的促進發展的功效，讓教師評價的過程演變成了推動教師教育教學發展和改善成績的過程。結合學校的實際，推行發展性的多元分層的評價形式更為合適。從定量與定性兩種角度加以衡量，以學生評價、家長評價、領導評價、同行評價、老師自評這五種類型展開。

（一）學生評價

學生評價是一個相對民主的教學形式，一般有問卷和講座會兩種表現形式，它一般是通過考察學生對老師課堂的看法，來評價老師的授課態度、課堂技能、表達能力、課堂組織能力及其交流和配合師生關系的能力。這種測評在一定程度上可以為老師課堂的改善提出相應的反饋建議，不過有時候也和現實狀況有一些差異。科學研究已經證明，雖然學生評價是客觀可靠的，但并不是全部的學生評價都有利于課程改進，同時學生評價還受班級規模、課程學科類別、老師教齡等各種因素的影響，也常常產生誤差。所以，學生評價應當和其他評價因素相結合。

（二）家長評價

家長評價與學生評價相比，是一個更為民主的形式，主要有調查問卷和座談會兩個表現形式，其主要目的是通過考察家長對老師的教學態度和學校所反映給家長的信息，來評價老師的教學態度、教育教學能力及其溝通和協調學校與老師、家長與老師之間的關系的能力。這些評論在一定程度上可以給教育課程的完善以及家校合作帶來相應的反饋意見，不過有時候也和現實狀況有一些差異。家長評價容易受學生意見的影響，家長會聽孩子的，同時受家長自身素質及其教育觀念的影響，會影響評價的客觀性與真實性。

（三）領導評價

領導班子成員評價是一個自上而下的評價體系，主要是由學校領導通過采取聽課、抽查教師教案和檢查學生的作業、舉行教師討論會等多種形式掌握教師的教學質量并進行評價。在領導評價過程中，要堅持的一個準則，也就是對教師評價時要真實、合理、平等，而不要憑個人主觀印象，否則將會挫傷教師課堂教學的積極性，影響教師教學質量的進一步提高。

（四）同行評價

同行評價一般是指由教研組長或校內其他的教師對某教師的課程水平予以評估，這樣評定的主要優點就是由于參加評價的老師之間相互較為熟悉，從而對本學科的課程目標、意圖、教學內容、方法及其教師的工作情況也較為了解。這樣教師提供的評價就更為符合教學實際，同時也便于教師間的共同教學、互相溝通，從而提升教師的教學整體水平。同行評價通常通過教案檢查和教學聽課報告的多種形式完成。教案檢查通常就從教師教學的視角入手，通過考察教師所提供的教案目標是否清晰具體、教學內容是否正確、重點難點如何突出等，加以分析并給出指導意見。課堂聽課是指學校同專業教師共同聽課，并在現場觀摩的基礎上，按相應的教學指標對教師課堂教學做出評判。

（五）教師自評

教師應該對自己的教學工作做出評價，這也是教師教學評價的主要渠道。通過教師自我評價表示對教師的尊敬與信賴，也有利于提高教師的教育主人翁意識，從而促使教師積極參與評價過程，增強教師教育評價的實效性與公信力，使評價過程變成教師自主改進、自我教育的重要過程。對教師的自身評價，一般是采用以下三個方法完成的：一是通過他人對自身的評價來評價自身;二是通過和別人的對比來評價自身;三是通過教師自己分析、自我反省來評價自身。一般來說，最普遍、比較高效的方式就是教師編寫“教歷”。教師應該用教歷的形態記錄教育工作的進度，并且記錄在教學過程中教師的所思所想，并加以歸納總結、反省、提高。教師在自我評價中有時也會有夸大自己、評價較高的現象，但從總體上來說，教師還是應該做到比較客觀地評估和分析自身的教學工作，從而做出更加進步與完善的教學決定。

以上的評價形式更關注個體的評價。構建了教科研這個學習共同體，共同體成員可以由不同年齡、不同教齡、不同學校、不同學科等異質性構成，開展常規線上、線下教科研活動，形成促進教師有效、持久的教科研活動，發揮每個教師的創造性。建立在教科研共同體的基礎上，將評價共同體作為一個整體評價形式，在相互尊重與關心的基礎上進行評價各方的磋商和協作，最后產生建設性的質性評價信息，并將其及時地反映給被評價教師，以豐富評價形式。在教科研共同體中，教師們可以采取自由研修、網絡互助、活動開展、專家引導和合作探究等方法加入同一個學習組內，引導老師們參與評價標準的制訂，并以此確保評價標準的真實性和合理性，組內老師互相學習，在一定程度上更能彰顯教師評價的公正性和人文性。

四、 巧用評價結果

布魯姆曾說過：“真正的教育應該對人類的需求做出反應。”教學工作中存在著相當的重復性，所以，教學評價人員既要關注老師的工作量，也要關注老師工作的品質。其中，獲得質性評價反饋信息對提高教學質量十分重要。

當下中小學教師評價主要偏重量化考核。教師考評的重要性不僅僅因為它是一個合理的提升教師品質的有效管理手段，也是一個促進教師專業發展的管理手段，同時，它又是學校管理工作中不能缺少的重要管理手段。總結一下，教師評價的意義和功能在于以下這些方面。

第一，可以確認教師的資質。作為專業技術人員，教師的基本素質與能力構成都應當達到相應的標準。通過教師評價，人們就能夠判斷個體教師的基本素質是否達到了教育的一定標準，從而判斷他是否適宜擔負一定的教育教學任務。而評價的成果就能夠使用于學校師資聘用、教育教學的工作布置、學校師資人員調整和配備等方面，從而減少了只看文憑水平而忽略了實際教育教學能力的情況。

第二，有利于客觀評價教師的崗位績效。教師評價，有助于衡量教師在授課管理工作過程中能否忠實地履行他所應盡的授課管理工作，能否圓滿完成所規范的授課管理工作各項任務，以及能否滿足應該達成的教學工作目標。

第三，推動了教師素養的提升和教育授課管理工作的改進。科學的評價方法可以有助于教師看到其在以往教學工作中所出現的問題，找到其在業務素質和管理水平上的軟弱之處，并在剖析成因的基石上，總結教師成熟的教學經驗和錯誤的教訓，提供新的對促進教育學科發展的看法和意見，以促進教師逐步提高自身素養和管理水平，從而促使教師進一步提高教學、改善育人的質量。

第四，有利于進行對教師的管理。師資管理工作是學校管理工作的重要部分。一個學校管理的效果在一定程度上決定于教師管理的品質，所以，高效的教師管理工作是每所學校努力追求的目標所在。要做到對教師的高效管理，學校領導應該全面了解每位教師的具體情況，包括教師的心理素質與學科素養，教師在教育教學過程中的行為表現，以及學校教育教學的實際效果等。唯有如此，才能制訂出符合學校實際情況的教師建設目標和本校師資發展戰略，也才能對教師因人引導和因人要求，以達到本校教師總體發展的目標。

第五，有助于新教師的成長。在教科研共同體中，形成了一個個學習小組，評價更關注學習小組，將教師的個人評價與小組的評價相結合，新教師能得到組內教師的指導與幫助，評價結果的適時反饋，這種捆綁式的評價能有效激勵特別是新教師的教學信心和工作熱情。

教師的發展離不開評價的支撐，通過教科研這個學習共同體對教師進行教學團隊的評價在一定程度上提升了對教師的評價效果，同時也可以更加合理地推動教師的發展，從而提升了師資力量。只要我們教師能有鮮明的評價導向、健全的評價標準、豐富多樣的評價形式以及對合理評價結果的積極反饋，就一定能夠推動教師學科發展，進一步提高學校教師的質量，推動學校改革，從而進一步提高學校的教育質量，真正地促進教師的發展。

參考文獻：

[1]毛利丹.中小學教師評價研究[M].北京：中國社會科學出版社，2017.