問題引導法應用于化學實驗教學的幾點思考

摘 要：在新課標、新教材的背景下，要求教師基于學生核心素養的培養目標實現教學方式的根本轉型，化學實驗教學是化學學科教學中的重要組成部分，問題引導法應用在普通高中化學實驗教學中依然存在一些問題，文章分析其中原因并提出建議，希望打造出更高效的化學實驗課堂。

關鍵詞：問題引導;化學實驗教學

中圖分類號：G633.8? ?文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2022）11-0127-04

隨著學科核心素養的提出，高中化學教學轉型開始隨之推進。化學實驗教學是化學學科教學的重要組成部分，是化學學科進行科學探究的重要表現形式。高中化學實驗教學應由教知識變為教能力，引導學生利用化學學科思維探究物質性質、變化及規律等，為了貫徹落實核心素養的要求，教師采取多種措施對實驗教學進行積極的改革與優化。

一、 問題引導法應用于化學實驗教學的意義

在2021版的浙江省普通高中學科指導意見中明確指出，以發展學生核心素養為主旨，要求教師提高對教育價值的認識，基于對學科思維的轉型，轉變課堂教學方式，為培養學生化學學科思維而教，教師的教學方式需要改變。問題引導法，是以真實存在的化學實際問題引出化學知識，教師利用鏈式問題，引導學生分析、討論、實驗等多種方式解決問題，讓學生感受化學學科魅力，激發化學學習興趣，深刻理解化學學科思維模式。問題引導法應用于化學實驗教學，在發揮化學實驗的優勢基礎上，引發學生學習熱情，強化自主學習能力，深化學生對化學知識的理解，積極發展學生探究能力，思維能力，實踐操作能力，對促進學生化學核心素養的發展具有積極意義。

二、 問題引導法應用于化學實驗教學的現狀

（一）角色關系不清

在傳統的化學實驗教學中，教師是課堂的“領導者”，主要通過“講”來告知學生實驗原理及實驗操作流程，或過度依賴多媒體，學生則以聽為主，被動地接受生硬刻板的知識，以固定的實驗操作步驟代替自己思考，以得到教師“講”的實驗結果為準。現在轉變教學模式下，鼓勵學生自己思考，部分教師片面地認為這種引導就是提出問題，學生獨立自學，自己尋找答案，自己摸索;或者為了問題引導而設置大量無效問題，并沒有對學生的知識掌握、實驗操作技能產生積極影響。這兩種極端都沒有理清問題引導法的師生角色關系。

（二）核心理念不符

問題引導教學的核心在于問題的設計，在實驗過程中，有時候教師設置問題過多，實驗課容量過大，學生沒有足夠的思考時間，最終變成教師自問自答，忽略了問題引導的內涵，也忽略了問題引導促使學生思考的意義;或過于簡單，看似學生能夠積極回答，實則拉低了學生的思維層次，沒有切實掌握知識要求，不利于培養學生深度思考的能力;或過于碎片化，不夠連貫，導致學生邏輯思維混亂，分不清知識的重點和關鍵;或超出課程標準，學生回答不出，甚至不愿意回應，認為化學學科內容繁雜，學習過于困難，導致學生對化學學習失去興趣等，這些做法都不能有效地完成教學任務。

（三）師生互動不良

化學學科和其他學科不同，化學實驗是化學學科學習的重要組成部分。傳統模式下，教師會提前教授相關知識原理，再把實驗過程講一遍甚至演示一遍，學生只需要按照教師的講解流程完成即可，實驗用品年復一年基本沒有變化，實驗現象也較為固定。而在問題引導的教學過程中，可能會出現各種問題，例如教師提問后，學生的答案多種多樣;學生設計實驗方案可能和教材中不一致;實驗過程中出現教材中沒有的意外現象等，教師單一地為了引導而引導，往往將重點放在預計的答案或實驗結果上，對意外現象不解釋，新型教學模式的短暫展示僅僅給學生帶來一些新鮮感，學生沒有繼續鉆研探索的積極性，無法達到預期的教學目標。

（四）課后總結不足

化學實驗是化學教師培養學生實踐能力和探究思維的重要工具，也是化學教師促進自身成長的助手。化學實驗課內容復雜，既包含實驗原理方面的化學學科知識，也有化學儀器、藥品使用等實驗技能知識。實驗教學課堂內容結束后，有些學生認為完成本節課，就掌握了相應的知識、技能，例如實驗現象的原理、反應方程式、公式概念的鞏固計算等，實則不然。對教師來說，問題引導法的教學課堂仿佛表演，課后沒有積極反思和總結，教學效果不理想。

三、 問題引導法應用于化學實驗教學的實踐

（一）更新問題引導理念，打破傳統師生角色壁壘

在“雙新”背景下，要培養學生化學學科核心素養，幫助學生形成化學學科思維解決實際問題，不是簡單的教知識和一味地灌輸，而是實現教方法、教思維，幫助學生學會學習，深度學習。欲切實落實問題引導法，先要掌握問題引導法的實施對象的關系。教師并不是遠離學生，學生還是需要教師“教”的，沒有目標的自我學習是毫無意義的。另外，既然設置問題，就需要學生思考，設置無效問題要么占用過多的課堂時間，要么缺少問題思考深度，看似學生回應實則達不到教學目的，只重視形式而忽略了內在。問題引導法要求教師利用有效的、螺旋上升的問題和充足的思考時間，組織學生分析、研討、驗證，并及時答疑解惑，引領學生揭示問題的真相。在實驗教學中引導學生概括、歸納、遷移從而形成化學認知模型，能深度思考提出更好更有深度的問題，養成化學學科獨有的創造性思維和批判性思維模式，能更好地解決實際問題，真正成為學習的主人。教師的角色是“領航員”，宏觀掌控課堂，引領并鼓勵、幫助學生積極參與教學活動，學生是“舵手”，根據教師指引，激發內心求知欲，主動思考，發展自己的化學學習習慣，這樣才能更好地發揮問題引導教學法的優勢。

（二）用心設計鏈式問題，引導學生建立化學思維

利用問題引導法進行實驗教學，教師要從課堂的“領導者”變為“引導者”，要根據設置的問題來引導學生思考、研討，并使其通過動手實驗發現問題、解決問題。因此教師應認真學習課程標準、研讀教材，找出核心知識結構，利用有價值的內容，設計連貫性問題將碎片化知識搭建成整體網絡結構，不要困于學生的簡單回應，應關注整個課堂教學過程。

首先，用一個基于真實情境的、有待解決的問題，來引入內容，可以激發學生化學學習興趣和學習熱情。要改變落后的、陳舊的、刻板的、簡單的舉例子的情況。例如Fe2+離子的檢驗，直接使用化學實驗試劑進行實驗相對刻板，聯系真實情境，如設計為檢測補血劑中的Fe2+離子，或檢測食物中的鐵元素等素材對學生來說更貼合實際，不但能讓學生通過一個實驗對化學知識有了基本了解，還拓寬了視野，聯系生活實際讓學生了解化學學習的必要性，也對與化學相關的職業選擇有更合理的認識。

其次，問題作為紐帶要貫穿在教學過程中的各個環節，要在理念上轉變思路，不要為了問而問，需注意問題的層次和深度，不能過于簡單直接，沒有價值的提問毫無意義。例如在原電池教學中，可以設計以下問題：（見表1）

這樣的問題設計，比改動之前有了從易到難的過程，學生逐步思考，可以討論、可以交流，教師可以在旁適時進行答疑解惑，多角度幫助學生從低層次思維走向高層次思維，通過自己的思考得出結論，總結規律，形成自己對知識的認識。

結合學生已有知識結構，設計有遞進上升的問題，并且要給學生充分的時間質疑問題、思考問題、交流問題，讓學生在學習過程中感受、理解化學學科知識產生和發展的過程，把學習知識的過程，變成了學生自主探究的“再發現”“再創造”的過程，進而培養學生的問題意識和科學精神。

又例如：鐵鹽相互轉化內容教學

真實情境引入：某同學桌上有各種保健品，其中有補鐵劑，這位同學說醫生建議讓她配上VC一起服用，但她不知道為什么。

設計問題：①對這個問題，你首先想到什么？②你能嘗試著從物質分類角度思考補鐵劑的成分嗎？③你能嘗試利用價態—物質分類二維圖，寫出你知道的含鐵物質嗎？其中你能寫出幾個氧化還原反應？從中你可以知道什么？④你能基于氧化還原理論和常見的氧化劑還原劑，試著利用提供的化學試劑，設計方案使Fe2+轉化為Fe3+并證明嗎？⑤你能將生成的Fe3+再變成Fe2+嗎？請設計方案并實施。⑥你現在能給那位同學解釋為什么補鐵劑要和VC一起吃嗎？

通過這樣的問題設計，鞏固了氧化還原理論，并引導學生利用化學實驗驗證理論知識付諸實踐，通過實驗現象得出結論，掌握亞鐵鹽和鐵鹽的相互轉化原理。既學習了新知識，又鍛煉了學生實驗操作的技能，深切體驗化學學科解決問題的邏輯思維和一般步驟，解決了生活中的實際問題，真正做到了落實培養學生化學學科素養。

另外，每個學生作為學習的個體，知識的積累程度、心智發展、思維習慣等都不盡相同，因此還需要注意其他一些情況，例如，鼓勵學生積極參與，強調盡可能多動手多練習;給學生充分的思考時間對實驗產生的偶發性現象進行討論，開展師生交流或生生交流，不設“一言堂”;鼓勵學生設計實驗方案并積極開展實驗演證和真實動手操作，提高動手操作的實驗技能，不設“嘴巴實驗”等。

（三）努力建設課堂文化，打造師生共同學習氛圍

新課標以發展學生核心素養為主旨，要求教師轉變知識觀、學習觀，提高對知識的教育價值的認識，知識是可切磋的、可研討的、可質疑的，不但要引導學生學會學習，教師自己也要更新知識，不斷學習成長。另外，培養學生的化學學科核心素養、養成學科思維不是一節課兩節課就能夠完成的，需要教師長期持久的堅持和學生主動積極的配合，因此，要落實問題引導教學法在化學實驗教學中順利實施，實驗教師需要努力建設實驗課堂文化，建立共同學習的良好氛圍，為學生提供一個公平、民主的環境，開展師生、生生的積極互動，打造師生學習共同體。

課堂文化的建設不是易事，要師生共同參與，要建立一個包容、公平、民主的學習氛圍，互相尊重的班級公約，而不是強制學生怎么做的規則。例如：從教學中教師的角度，例如保持冷靜、有耐心、語速適當、板書清晰、給予學生合理的思考時間和空間、適當鼓勵;從學生的角度，例如課前準備、積極動腦、大膽發言、動手操作、實驗報告的撰寫等方面，建立公約最終達成共識，并鼓勵師生、生生互相監督，鞏固課堂公約。

實驗教學課堂文化建設不是可有可無的，也不是一成不變的，良好的環境氛圍，能夠讓學生有深切的“身份認同感”，讓每個學生都能感受平等、和諧、渴望學習的課堂，為自己的學習負責。化學學科教學的目的本就在于幫助學生養成學科思維習慣，幫助學生形成未來發展需要的正確的價值觀，必備品格和關鍵能力。實驗課堂文化不僅包括課堂公約，還包括信念、價值觀的共享等。這都需要較長時間的師生共處才能夠維持和發展，例如學生在學習過程中可能會產生惰性，或對學習目標感到困惑等，教師可以提供生生交流或師生交流的途徑，傳遞正確的化學學科核心價值觀和積極學習的信念，幫助大家共同成長。因此建立有利于學習的化學實驗教學課堂很有必要。

（四）持續復盤評價反思，推動師生達成教學目標

問題引導法的優勢在于以問題推動學生化學學科思維的養成和提高學生解決實際問題的能力，有利于學生主體地位的發揮，促使學生思考，提高學習積極性，但化學實驗教學的課堂不是表演，實驗課程內容教學結束不代表學生能掌握全部的相關知識，化學反應方程式的書寫，公式概念的鞏固計算，儀器的使用方法，化學藥品使用的注意事項等都需要學生持續的自我監控與反思，及時總結，提高解決問題的能力，養成良好的化學實驗習慣。另外，對教師來說，為了更好地完成教學目標和熟練的運用問題引導法，也需要及時對上一節內容進行復盤，審視每一個步驟，可以自己反思糾正，也可以和有經驗的教師交流探討，還可以運用適當的評價工具對教學情況進行針對性的評價，以達到在持續學習中成長的目的。

以配制一定物質的量濃度溶液的實驗教學為例，列出以下學生問卷和教師問卷，它簡單易操作，占用時間相對較小，可以直觀地看到存在的問題，更加客觀地幫助教師和學生審視并分析教學過程的不足之處并加以修正，實效性高。（見表2、表3）

另外，還可以通過課堂觀察、課堂討論、課后練習等進行學生的學習過程評價，或階段性小結、學習成果展示等多種方案評價學生某個階段的思考和學習的變化情況，更好地為教師改進和熟練運用問題引導教學法服務。

文章介紹了問題引導教學法應用于化學實驗教學中存在的問題，及解決的實踐經驗。只有在師生的共同努力下，發揮問題引導法這種新型教學模式的優勢，才能更好地促進化學實驗教學目標的完成。

參考文獻：

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[3]王金龍.論問題引導法在高中化學教學中的應用[J].天津教育，2019（35）：114-115.

作者簡介：劉傳莉（1980～），女，漢族，安徽合肥人，浙江省嚴州中學梅城校區，研究方向：高中化學實驗。