走出作文模式化的“具身”寫作教學理念與策略

王佳琪　于忠海

摘????? 要 初中語文寫作教學遭遇了作文內容空洞化、選題主旨神圣化、寫作方法格式化等問題，不利于提升學生的寫作能力。“具身”理念要求學生立足身體認知，從生活、自然、社會的體驗中捕捉寫作素材;尊重具身訴求，在“大我”和“小我”中提煉作文主旨;彰顯具身抒寫，強化作文寫作的自由美、創造美。

關 鍵 詞 初中語文? ?寫作教學? ?“具身”理念

引用格式 王佳琪，于忠海.走出作文模式化的“具身”寫作教學理念與策略[J].教學與管理，2022（15）：87-89.

寫作是語文教學的重要組成部分，然而學生的作文卻呈現空洞化、神圣化、格式化傾向。其癥結在于背離學生對自然、社會、人生的真情實感，即具身體驗不足，而“身體體驗塑造著主體認知的內容、認知的方式以及認知的結果”[1]。因此，立足具身理念，是豐盈作文內容、提升作文主旨和創新寫作方法的基石。

一、立足具身認知，捕捉鮮活的寫作素材

1.具身認知的作文內容教學理念

模式化作文內容之所以空洞、泛化，在于教師先驗地為學生提供理想、完美的文本素材，忽視甚至排斥具身認知獲得的生活、自然、社會內容。在“教師主導”的理論影響下，教師全方位操控學生的主動性，要求學生逐字背誦花團錦簇的語段，以權威的姿態俯視學生的寫作，將寫作視為學生“脖子以上的學習”。這樣就剝奪了學生自主感悟、體驗及探索生活、自然和社會的機會，作文內容失去鮮活性、個體性。當學生沒有具身感悟時，其寫作必定會沉溺于空想而失去質感，缺乏靈魂和思想，遠離時代和個人。

事實上，在寫作教學中，教師引導學生具身認知是作文內容充滿時代氣息和個人生命活力的前提和保障。身體是學生進行認知的存在場，觸覺、視覺、聽覺、味覺和嗅覺等共同作用，能夠使學生對自己生活的環境有更為直接、全面的體認。例如，正因為作者對自己環境的生態、民俗、傳統、習慣等文化特征的具身感悟，沈從文的湘西、陳忠實的白鹿原、蕭紅的呼蘭河等，才成為他們寫作的主題。學生在具身認知中熱愛生活、體驗社會，通過具身反饋、超越、建構，將主觀情感投射現實生活，提煉個性化的作文素材，煥發寫作的活力。

2.具身認知的作文內容教學策略

（1）觸發動機，體悟生活素材

寫作教學應觸發學生觀察生活的動機，鼓勵學生對生活細節與瞬間進行體悟，引導學生發現身邊的美以積累生活素材。體悟是基于身體自身的，浸透著學生自我的具身情懷和體認。這樣，學生就會以不同的身體狀態去感悟同一件事，以獲得不同的審美感受。例如，在講授部編版語文八年級下冊第五單元寫作部分“學寫游記”時，教師可以靈活設置作文教學的空間，適當延長本課時的教學周期：教師將作文課以就近游覽景點的形式呈現，給予學生觀察日常生活的時間;限定寫作時間，捕捉當下的所思所感，快速成文;用紅筆褒揚學生作文中真情實意的字、詞、句，鼓勵他們再次游覽景點，將本次寫作任務轉變為“觀察——寫作——教師點評——再觀察”的閉環形式，呵護他們觀察生活的動機，升華生活素材。

（2）調動感官，關照自然素材

引導學生動用多種感官，立體觀照自然景觀，觸景生情、引發審美想象，教師激發學生的“通感”，學生因內心體驗不同而賦予自然變化莫測之美。積累個性化的自然素材。“鍛煉感官，并不僅僅是使用感官，而是要通過它們學習正確的判斷，也就是說要學會怎樣去感受。”[2]自然以斑斕的色彩、沁人的香氣、獨特的身姿給人以美的感受。教師對部編語文教材八年級上冊第三單元“學習描寫景物”進行備課時，可以結合七年級上冊的課文《雨的四季》，讓學生細數作者調動多感官捕捉到的黃青的樹葉、芳甜的山果、冷冽的寒風，感受作者以不同具身狀態描繪的嬌媚春雨、熱烈夏雨、端莊秋雨、靜謐冬雨。如此，自然素材就能走進學生作文的殿堂，充滿童言哲理。

（3）豐富經驗，體認社會素材

學生的具身體驗具有豐富而深刻的社會性，教師可以引導學生對社會生活中的價值和意義進行深切體認，挖掘社會素材。讓學生將社會生活化為作文素材，開拓寫作教學的廣闊舞臺。部編版七年級上冊“學會記事”“寫人要抓住特點”“如何突出中心”等螺旋式的寫作單元訓練，都是旨在引導學生關注社會、思考人生。教師需要喚醒學生在社會中的多方面具身體驗，既增強其社會使命感、責任感，又讓學生懂得作文是自己參與社會、構建社會的一面鏡子。教師放寬寫作要求，開源引流，指導學生基于原初體驗寫周記并提煉個人見解。

二、尊重具身訴求，提升作文主旨的思想內涵

1.具身訴求的作文主旨教學理念

應試作文要求學生挖掘題目里的微言大義，引導學生根據既定神圣化的作文主旨弘揚正能量的寫作素材，這無異于揠苗助長，僭越了學生自主內化情感的過程。中考作文把“人生哲思”作為立意導向，便只看到了學生意志的完成狀態，而否認了發展中的學生的訴求及其主體性的表達。這將作文主旨與學生的個體內心世界對立起來，誘導學生說虛編謊，使學生對作文主旨的選擇脫離具身體驗，失去了青少年時期應有的稚氣，主旨趨向格式化。例如，依循考場作文的規則，教師要求學生將“石板路”“暴風雨”等事物拔高到“高尚”“有意義”等思想主旨，指向抽象的人生哲理和普遍的倫理道德。學生不得不把自己偽裝成“小大人”，說假話、大話、空話，懸空地站在成人的視角書寫人生哲理、家國情懷。長此以往，學生的作文將背離這個年紀應有的稚嫩清新，而走向附和、蒼白、平庸。

寫作是學生以已有的具身經驗為基礎，進行情感、思想表達的主動行為。“身體的性質決定了我們的思維方式和內容，決定了我們怎樣形成概念，決定了我們怎樣用概念來思考”[3]，這就表明，學生在主動積累具身體驗的過程中，建構了關于世界的知識和觀念，形成了具有自己思維特征的作文主旨體系。學生是“小我”，也是“大我”的一員，體現具身訴求的“小我”實際上也是“大我”的具體化，二者互動、共生。學生從自身出發，開掘現象背后的人文精神，聚焦最隱秘的情感，把有限的、短暫的“小我”引向無限的、永恒的“大我”。寫作教學應鼓勵學生堅持具身追求，聚焦已有的具身體驗，表達“小我”情感，探求“大我”情懷。

2.具身訴求的作文主旨教學策略

（1）立足具身體驗，流露“小我”情懷

寫作是學生傾吐具身感受的活動，教師的指導應立足于學生的“小我”情懷，強調學生將身體作為抒情主體，從具身體驗中尋求作文主旨。教師在引導學生立意時，應該把學生從“群性話語”“公共思維”框架中解放出來，使學生自主張揚個性，允許學生由明月想到“明月別枝驚鵲”的田園生活樂趣，而不是困于“明月皎皎照我床”的思念之情。在部編語文九年級下冊第二單元“審題立意”的教學中，教師需要破除學生的固化思想，解構“大我”的干預，引導學生以具身訴求為基點建立立意的坐標軸，展示“小我”的內心世界，著重生命體驗的直白流露。在紛亂的“小我”中，學生將作文中包含的眾多具身訴求進行篩選，深化細節以突出重點，抒發“完好”“合理”的情感，進行獨特的經驗表達。

（2）創設具身情境，抒發家國情懷

學生在認識本我和自我的基礎上，進入具身情境，積極進行換位思考，以個體的訴求折射時代主題、社會風尚，指向“大我”主旨。“情境的立意起于說人話，發于傳人情、寫人性、觀人心、立人生”[4]，學生在與情境的相互作用中，體驗與社會、時代情感暗合的個人情感，自由地在個性語言與公共語言間轉換，以豐富作文主旨的意蘊。為此，教師可以利用歷史文物創設實感情境，借助虛擬現實技術創設實境情境，運用言語解說創設離線情境，引導學生關注國家的命運、人類的前途。在進行部編語文七年級下冊第一單元寫作部分“寫出人物的精神”的教學時，教師可以依托本單元的《鄧稼先》一文，觀看紀錄片《鄧稼先和他的二十八年》，體會鄧稼先的愛國主義精神，再引導學生進行移情，鼓勵學生將視角轉向身邊的普通事、普通人，還原具身體驗中的典型細節，從無數個“小我”中升華家國情懷。

三、彰顯具身抒寫，強化學生作文的個人風格

1.具身抒寫的作文教學理念

學生囿于作文考試評分的標準化要求，常常將他人的話語塞入美麗的語言軀殼，致使思想缺席、個性湮沒。學生想要速成一篇高分作文，就不得不套用名篇佳作，生硬堆砌華麗的辭藻，刻意使用繁復的修辭手法。以至于，學生使用的詞匯和描寫的事件常常“撞車”，“送傘的母親”“坐在門檻抽煙的父親”“跛足的清潔工”等人物形象出現“撞車”現象，學生的作文失去了個性化“我”的存在，而變得呆板木訥。看似行之有效的“模板文”，反而將學生的寫作推向“規整”“平穩”“板正”的深淵，消解了本有的個體差異性。“‘自我’是一切語文發生的基礎，但又是易于被遮蔽的”[5]，本應是寫“我”的作文，卻堆砌萬能素材，矯揉造作，故作深沉，反而抹除了思想、情感、態度和人格。

寫作教學應充分考慮學生的表達需求，引導學生依據具身經驗，將寫作和生活相結合，在寫作中彰顯學生的個性化表達。杜威提出“做中學”理論，主張“教育為實現其目的，必須從經驗即始終是個人實際的生活經驗出發”[6]，脫離個人生活經驗的寫作教學會忽視學生作為一個有靈魂的生命體的個性化表達。“人是一種整體性的存在，是知、情、意、行的統一體，是靈與肉的完美結合”[7]，“個性生命”的獲得，需要學生深入自己的內心，以真心體驗周遭，完成自我發掘。在具體的寫作指導中，教師要鼓勵學生走進真實的自我，以青少年的認知、審美選擇與立意相符合的寫作素材，精準把握審美對象的特征，讓筆觸隨身而動、因心而舞。

2.具身抒寫的作文教學策略

為了讓學生的作文展現具身訴求，教師需要對寫作教學進行留白，激發學生自主探索的精神，提升學生思維的深刻性、獨創性。教師可以根據語文課程標準、單元習作要求劃定較為寬廣的習作范圍，允許學生在習作范圍之內自由擬題，不強求一律，給學生自由表達真情實意的空間。由此，學生的作文掙脫形式結構的束縛，找到童心才能隨筆觸流動，進而和時代共鳴。比如，部編語文九年級下冊第三單元“布局謀篇”，本單元的習作要求并沒有對立意作出硬性規定。

教師引導學生跳出既定的思維模式，激發學生的想象力，追求具身創造美，使學生的作文充滿個性色彩。教師要貼近學生的生活，挖掘學生感興趣的生活細節，鼓勵學生進行聯想、想象。正如部編語文九年級下冊第六單元“有創意地表達”這一課時，教師引導學生對樹葉上的雨滴進行想象，有的學生寫出了“雨滴在樹葉上滑翔”“雨寶寶擁著樹葉睡覺”等充滿靈性的語言，體現了學生的具身創造力。當學生有了自主想象、創新的權利和欲望，每個人及其作品都是具體的、鮮活的生命杰作。

參考文獻

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[6] 約翰·杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學出版社，1981：375.

[7] 王會亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學的“身體”轉向[J].課程·教材·教法，2015，35（12）：57-63.

[作者：王佳琪（1997-），女，江蘇盱眙人，江蘇大學教師教育學院，碩士生;于忠海（1967-），男，山東寧津人，江蘇大學教師教育學院，教授，博士。]

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