文化記憶視角下革命文化教育的價值與實踐進路

摘 要 在信息化與全球化疊加交織的時代，學生作為文化記憶的主體，在信息爆炸般涌來的同質化文化中陷入了遺忘與難以確認本國文化的記憶危機。革命文化教育通過中小學課堂教材成為塑造學生革命文化記憶的“記憶之場”，在此意義上回應著文化記憶危機，對于革命文化的延續及個體文化記憶與身份認同具有積極影響。要想使中小學革命文化教育成為真正意義上的“記憶之場”，學校教育需要具化與活化文化記憶的載體，將革命文化內容講透、講好，以幫助學生內化，更需要激發與創生文化記憶的主體，使記憶主體自覺地對革命文化做出符合當代的創生，以實現外化。

關鍵詞 文化記憶;革命文化教育

作者簡介 肖金星，北京師范大學教育學部，博士研究生

2021年初，教育部印發了《革命傳統進中小學課程教材指南》，將中國共產黨近百年為民族獨立、人民解放和國家富強、人民幸福而不懈奮斗中形成的革命傳統，列為中小學教育的重要內容。[1]此舉有利于使學生內化并主動承擔起傳承與認同本國、本民族革命文化的責任，進而培育學生的愛國主義精神。革命文化教育格外注重通過學校教育讓學生在內化的意義上牢記國家的革命傳統，并在革命文化得以延續、個體文化身份得以確認的基礎上增強學生全方位的認同?；诖?，記憶被置于社會文化語境中，它的背后潛藏著文化基礎。如何在文化記憶的意義上深刻理解革命文化教育的價值，并進一步探討其具體路徑，是本文思考與回應的重要問題。

一、革命文化教育的文化記憶價值

在當前信息化與全球化疊加交織的時代，個體記憶的內容在數量上呈現出過于密集的特征和同質化的特點。具言之，電子傳播媒介帶來的信息爆炸局面壓縮了文化記憶在個體記憶中存在的空間，同時各國之間的依存關系愈加密切，使得國家之間的文化和價值觀差異逐漸消解。學生作為記憶主體，在信息爆炸般涌來的同質化文化中陷入了遺忘與難以確認本國文化的記憶危機。革命文化教育將革命文化與個體記憶建立有機的聯系，在此意義上回應文化記憶危機。

（一）文化記憶延續的時代挑戰

文化記憶即一個文化群體所共享的記憶，德國學者揚·阿斯曼指出，文化記憶“包含某特色時代、特定社會所特有的、可以反復使用的文本系統、意象系統、儀式系統，其‘教化’作用服務于穩定和傳達那個社會的自我形象。在過去的大多數（但不是全部）時間內，每個群體都把自己的整體性意識和特殊性意識建立在這樣的集體知識的基礎上”[2]。可見，文化記憶涉及兼具歷時性維度與共時性維度的文化符號，關注個體記憶的文化基礎和社會影響，“注重各種社會權力、政治因素對記憶形成的影響”[3]。特定時代的社會背景及集體教化影響著文化記憶的延續與記憶個體的記憶選擇，在信息化與全球化疊加的當今時代亦不例外。

當今社會呈現出信息化與全球化相互交織的復雜局面，綜合作用于文化記憶的延續，制約著記憶個體的記憶區分與選擇。一方面，以網絡傳播為代表的大眾傳媒方式炮制了信息過于密集的現狀，個體不得不有選擇地記憶文化傳統，甚至遺忘文化傳統。文化記憶本就涉及人類記憶的外在維度，作為社會交往過度膨脹之際的“外部的大腦”而存在。日常的交往記憶是當下基礎上的“大腦的記憶”。個體通過當下“大腦的記憶”來獲得對周邊世界及自我的認知。個體之間進行交往互動，影響各自的“大腦的記憶”，這實際上是一種文化的生成。文化記憶則距離人們的當下生活有較遠的距離，作為傳統而日益與日常生活脫離，我們通常以書面的形式將這些記憶留存下來，以備它們在未來隨時被喚醒，進而使得文化得以延續、個體得以重整認知。而當個體身處一個信息爆炸的時代，信息在數量上增加，但其質量卻無從保障，甚至出現“質的停滯”，個體有選擇地記憶與遺忘反倒成為自我調節的一種方式。個體記憶會更傾向于記住實用性的信息與納入學校教育考核的內容，對于暫存于“外部的大腦”的文化記憶則有所擱置。

另一方面，全球化趨勢下各國在相互依存的同時，國家間的文化記憶也難以得到區分與確認。全球化在一定程度上消解了多元文化存在的相對獨立性，使得各個國家的文化記憶受到了多方文化的影響。在彼此影響的過程中，文化之間勢必會變得不平衡起來，“強勢的文化擁有了跨民族的適用性并上升為標準文化，被兼并的文化形態遭到了邊緣化”[4]。這時，國家內部的個體成員很難共享本國特有的文化記憶，這在一定程度上影響著集體文化記憶的延續與個體的文化身份認同。美國學者保羅·康納頓指出，“任何社會秩序下的參與者必須具有一個共同的記憶。若有分歧，成員則不能共享經驗或者設想”[5]，同時代際交流也會受到不同系列的記憶阻隔。本國文化在更為強勢的文化沖擊之下，很難使內部成員超越同質化的文化記憶與價值標準對自身所屬群體的文化加以確認與認同。國家內部同輩群體及存在代際差異的群體盡管處于同一場合，但他們的精神與情感卻很容易彼此阻隔。

（二）革命文化教育是文化記憶之場

法國著名歷史學家皮埃爾·諾拉提出關乎集體記憶的“記憶之場”。這種記憶的場所是“任何重要的東西，不論它是物質或非物質的，由于人們的意愿或者時代的洗禮而變成一個群體的記憶遺產中標志性的元素”，“記憶之場”指向的“場”是具有實在性、象征性和功能性特征的場所，實在性存在于人口學中，象征性在于某個事件或經驗是只有某些人才有的標志性特征，功能性在于承載形塑和傳承記憶的職能。[6]針對記憶個體無法對自己所屬的文化進行確認與記憶的現狀，中小學革命文化教育基于課堂與教材使其在以上多重含義上作為“記憶之場”而存在，通過學校教育將革命文化與個體記憶建立有機的聯系。反映革命傳統的重要人物事跡、重大事件、偉大成就、重要論述作品、節日紀念日、故居遺址遺物、館藏文物等內容納入課堂和教材，使得革命文化教育無論在實在的、象征的抑或是功能的意義上，都屬于皮埃爾·諾拉意義上的“記憶之場”。

具體而言，故居遺址遺物、館藏文物這類具有實在意義;節日、紀念日等儀式活動具有象征意義;人物事跡基礎上的重要論述作品等則具有功能意義。但是課堂與教材涉及的這些內容不僅僅指向單一維度的“場”的特征。比如故居、遺址、遺物、館藏文物作為實在的物質，顯然已經被賦予了一定的象征意義，同時作為教材遴選進入的內容呈現出來，也具有了功能意義。當教材成為儀式的對象進入“記憶之場”，便在其功能意義的基礎上具有了象征意義，某種程度上教師在課堂上通過教學的形式將這些內容傳授給學生，這一行為本身亦是革命文化教育所指涉的儀式?？梢?，三個層次交互影響，合力建構著作為“記憶之場”的革命文化教育。中小學革命文化教育集齊了革命文化極富標志性的元素，將具有物質意義和非物質意義的元素作為學生加以內化的記憶內容。這一教育過程通過課堂與教材進行文本乃至儀式的再現，并使這些內容在當下的具體情境中被主體內化與創生，得以實現文化記憶的歷時性維度與共時性維度的融合。

革命文化教育進入中小學課堂教材，通過面向所有中小學生的學校教育，發揮著“記憶之場”塑造學生文化記憶的育人作用。一方面，革命文化教育使得學生作為記憶個體能夠自覺地擔當起文化記憶的責任。中小學革命文化教育為集體中的文化記憶之延續提供了極為重要的“記憶之場”。建立在莫里斯·哈布瓦赫“集體記憶”概念之上的文化記憶與“文化群體如何聯合行動、建構集體記憶有關，它牽連到傳統及其發生場所的象征性意義的生成與再現”[7]。學校系統在這個意義上作為文化記憶的重要機制，在課堂中、教材里對建立在集體基礎上的，連接過去、現在乃至未來的文化傳統進行個體記憶的動態重整，以延續文化記憶內容及附著于它的集體象征意識。另一方面，革命文化教育對于個體的文化身份認同具有積極的影響。革命文化教育通過幫助學生回憶起過去的革命傳統，使得他們能夠確認并鞏固自己所歸屬的集體意識及建立在集體意識基礎上的身份認同。而且這種回憶不僅僅是基于過去的歷史記憶，還能夠通過當下課堂中的共時性使革命傳統發揮歷時性的功能。以革命傳統的內容為原始素材對其進行現時化的創生，便是重整革命傳統的文化記憶的重要條件。中小學革命文化教育幫助個體重整自身的革命文化記憶，使得個體獲得“自我認同之連續性以及對他們行動的社會與物質環境之恒常性所具有的信心”[8]，進而確認自己在所屬群體中的身份與存在。

革命文化教育將革命文化作為文化記憶的重要內容，對文化記憶的延續、學生個體的文化記憶及在此基礎之上的身份認同有著積極的作用。革命傳統進課堂教材，等于說學校系統從信息爆炸式增長卻又異常同質化的社會文化中重整出來散落在內的本國革命傳統。學校作為革命傳統文化記憶的機制，既保障了學生在課堂中合理進行革命文化記憶的時空條件，又規避了學生個體無法識別與確認本國特有的革命文化的風險。在革命文化記憶得以延續的同時，學生個體獲得了自身存在的文化規定性，又可以反過來保障革命文化在時間穿梭與代際變遷中的持續性與發展可能性。

二、革命文化教育的文化記憶路徑

當今時代，文化記憶面臨著信息化與全球化交織帶來的文化記憶危機，而中小學革命文化教育作為“記憶之場”，為應對以革命文化為代表的文化記憶危機提供了一條可行的路徑。事實上，革命傳統進中小學課堂教材，已然是踐行革命文化教育的文化記憶路徑，革命文化教育也是在校內課堂教學的意義上展開討論的。然而，要使中小學革命文化教育成為真正意義上的“記憶之場”，發揮其對于革命文化延續及個體文化記憶與身份認同的積極影響，仍需要做好以下工作。

（一）具化與活化文化記憶的載體

革命文化教育以史實和事件、人物及事跡、文物與場館、節日及儀式為代表的原始素材和基于原始素材創作的作品為重要的載體。換言之，中小學革命文化教育將革命文化所涉及的內容進行梳理，納入課堂教材，作為學生學習的內容。學生在課堂教材中學習到的這些內容，均可以視為革命文化記憶延續的載體。為了更好地傳承革命文化，教師需要使文化記憶的載體，即內容更加具化、活化。當前革命文化的內容已經大幅加入了課堂教材，教師需要在此基礎上將這些內容講透、講好。具化文化記憶的載體有助于教師更好地將革命文化的內容講透，而活化文化記憶的載體則是教師講好革命文化內容的前提。一方面，教師要關注到革命文化所涉及的具體的文化符號。革命文化是本民族在長期歷史中形成的需要加以傳承的精神財富，它借助于一定的文本系統、意象系統、儀式系統，經由學校教育等機構和場所的互動而得以延續。正是這些附著了革命傳統、凝聚著集體意識的文化符號將革命文化教育變得具體起來。中國人民在以往的革命與建設中留下了很多基于史實和事件、革命英雄人物及事跡的文本作品，形成了很多陳列于革命圣地、舊址與紀念設施的圖像物品，建構了可供人們追溯歷史、傳遞文化記憶的紀念節日與儀式，這些都是具體可以運用的革命文化符號。而且它們背后有著深刻與抽象的故事及內涵，需要教師進一步地挖掘與運用，教師需要將這些出現在課堂教材中的文本與圖像乃至儀式變得具體直觀起來，這樣才能更好地促進學生的內化與學習，讓這些抽象的觀念與信仰可以被直觀感覺到。實際上，學生的成長成才需要從諸如共產主義理想信念、革命奮斗精神、愛國主義情懷、艱苦奮斗傳統中汲取力量，這在一定程度上契合了學生的內在需要。

另一方面，教師要進一步活化革命文化符號。教師要運用多種形式和方法讓革命文化教育生動起來。換言之，要讓革命文化教育所涉及的文化符號及其表征變得生動，讓它在有限的課堂教材空間內重現其意欲傳達的文化內核，從而激發學生對革命文化的求知興趣與動機。教師可以借助信息化時代提供的媒體福利，在有限的課堂教材空間里運用與革命文化內容相匹配的音樂、影視、宣傳網站等媒介，讓這些遠離學生日常生活的文化符號實現歷時性的展現。此外，大部分革命文化符號與學生日常生活的距離較遠，且常常有著較為抽象的精神指向，要想讓這些文本、圖像及儀式生動起來，勢必需要教師改變枯燥的說教式教育，使所講授的內容有血有肉。這需要教師在具體的革命文化符號呈現與吸引學生的傳播媒介運用之間，發揮自身富有情感感染力與情境敏感力的教學能力與教學機智。具化與活化革命文化，才能夠更好地引導學生學習革命文化的內容，從而幫助學生將新學習到的革命文化內容與自己已有的知識與經驗建立聯系，對革命文化有更為深刻的認識與理解，在內化的基礎上重整自己的文化記憶與身份認同。

（二）激發與創生文化記憶的主體

革命文化教育不僅僅發生在特定的符號文化與教師的講授與引導之間，更發生在由課堂教材中的文化符號和教師的引導所構成的“記憶之場”與記憶個體的互動間。中小學生作為革命文化教育的記憶主體，在獲得文化規定性的同時，具有通過歷時性與共時性的融合將革命文化從限定的過去通達未來的能力。革命文化教育并不意在傳遞給學生固定的關乎革命傳統的內容，而是在文化記憶指向未來的意義上培育記憶主體的文化延續意識與創生能力，即延伸記憶主體的教育時空，使其自覺成為文化育人的主體。為了更好地發展革命文化，教師需要使記憶的主體，即學生進入一個被革命文化所激發、能夠對革命文化自覺有所創生的“記憶之場”。一方面，教師要在革命文化教育中盡可能地感染與激發學生的自覺意識。革命文化教育將學生置于勾連過去、共享現在、指向未來的“記憶之場”中，其中革命文化符號凝聚了集體意識和精神，無論在物質意義上還是非物質意義上總能連接人的情感和體驗。教師要能夠把握到學生在課堂情境中閃現的對于革命文化符號的共情之處，及時與學生共同建構富有情感體驗的教學空間。記憶個體在革命文化教育的過程中是有意識、有能動性的自由自覺的主體，伴隨著文化記憶的喚醒、確認與同化，個體身心留存著革命文化教育對其的育人影響。革命文化教育的過程激發了記憶主體自覺的主體力量，使個體獲得全方位的身份認同與存在感。

另一方面，教師要鼓勵學生對革命文化符號及儀式等做出符合當代的創生。革命文化教育的最終目的是使學生在內化的基礎上能夠自覺地連接校內外的記憶媒介。學生在由內而外的外化意義上對革命文化做出與時代相契合的創生，這也是革命文化教育連接個體與社會集體互動的方式之一。教師要充分調動學生自覺的參與與主導意識，并鼓勵學生合理利用豐富的信息源，運用網絡等具有時代氣息的記憶媒介，拓展革命文化教育的影響空間，尤其是那些在革命文化原始素材基礎上的作品創作，離不開記憶主體自覺的參與與建構。

無論是文化記憶的遺忘還是文化記憶的確認危機，都應歸咎于記憶主體在當前文化環境中文化記憶責任的缺失。中小學革命文化教育在內容上引導作為記憶主體的學生對革命文化進行內化式記憶，以解決信息化背景之下的文化記憶危機，規避學生對本歸屬于學校教學內容以外的革命文化采取自我調節式的遺忘態度。同時，在主體層面上，中小學革命文化教育通過從根本上激發學生主體的自覺意識，鼓勵學生創生革命文化以應對全球化所帶來的同質化文化境況中文化的認同危機。

參考文獻：

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責任編輯︱何 蕊