基于實證的課堂觀察與評議

摘要：基于實證的課堂觀察，要遵循教師發展的職業階段特征，確定觀察視域、觀察項目和觀察內容，設計開發易于操作、便于分析的課堂觀測量表，促進教師教學行為的改變，讓學習真實地在課堂上發生，讓教師真正地關注到每一個學生。運用現代信息技術支撐下的弗蘭德斯師生語言互動分析系統，對課堂教學做精準觀察與分析診斷，推動課堂教學改革。

關鍵詞：課堂觀察;課堂評議;抽樣調查;觀測量表;數據診斷

本文系黑龍江省教育科學規劃重點課題“大數據背景下精準教學的實踐研究”（編號：JJB1421244）的階段性研究成果。課堂觀察與評議是促進教師專業發展的重要研修活動，也是校本研修的主要內容。在研究過程中，筆者發現，很多人僅憑著“感覺”與“經驗”參與課堂觀察與評議。當觀察與評議有且只有經驗的時候，經驗越多越容易封閉，況且曾經的有些經驗已經不能解決現在的問題。因此，課堂觀察與評議呼喚深入細微的專業觀察和真正意義的理性審視，從僅憑經驗走向基于實證。

一、 依據抽樣調研，確定觀察視域

要保證課堂觀察與評議的高效，實證是前提，需要讓觀察與評議活動具有針對性、側重點和層次感，需要針對不同發展階段的教師，制訂不同的內容、要求，讓他們真正有所獲，而不是“輕輕地我來了，正如我輕輕地走”，偶爾動動筆，什么都沒留下。

實證的前期工作，是依據抽樣調研確定觀察視域。筆者通過對40所小學一至四年級389名語文教師調查問卷的深入分析，發現不同發展階段的教師呈現出的特點和需求差異很大。綜合調研數據及休伯曼的教師職業生涯過程理論、費斯勒的教師職業生涯循環理論，筆者基本確定不同階段教師的不同專業發展特點和需求：

入職1年的新教師（適應與過渡階段），由走出校門的學生向走上講臺的教師角色轉換，處在所學教育教學理論知識和具體教育教學實踐的“磨合期”葉瀾，白益民.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：10。。其最基本的需求是在適應常規教學工作和管理工作的同時，了解課程結構體系，正確解讀教材文本，準確把握教學內容，合理呈現教學設計，等等。

入職2—5年的教師（能力形成階段），專業發展進入第一次快速提升期，由最初的關注“我能行嗎？”走向關注“我怎么才能行？”。這一階段的教師追求教學經驗的積累、教學技能的提高、教學流程的明晰、教學信心的增強等。

入職5—15年的教師（成長定型階段），進入相對穩定的發展階段，教學經驗逐漸豐富，教學技能日臻熟練。這一階段的教師追求課堂教學結構化、師生互動有效化、教學策略最優化、教學資源綜合化等。

入職15—25年的教師（突破或退守階段），出現了分化現象。有的教師習慣用已有經驗處理教育教學中遇到的問題，出現了定式思維、程式化行為，以及不同程度的職業倦怠現象。而有的教師則表現出較強的擺脫傳統教學束縛的意識，把握教育教學規律，創造性地開展教學活動，講求教學方法的多樣化，追求教學策略的“新”與“異”，逐漸形成自己的教學主張。

離職前的教師（泄勁階段），工作熱情和拼勁不足，依靠經驗與積累“吃老本”，研培需求甚少。

據此，在同一項校本研修活動中，怎樣讓不同階段的教師都有所受益呢？遷移“最近發展區”理論，筆者試圖找到不同發展階段教師的“最近發展區”，并據此和教師共同開展課堂觀察與評議，讓他們能夠分工協作，各自獲益。

不同階段的教師聽評課的著眼點不同，參與課堂觀測的分工不同，即觀察點和評議點不同。如，適應與過渡階段的教師，主要參與對教學技能的觀察，評議交流時主要從教學導入、教學提問、教學講解、板書展示等層面著力;能力形成階段的教師，主要參與對課堂脈絡的記錄，評議交流時重點從教學環節的層次性著力;成長定型階段的教師，側重對教學重難點分析的觀察，評議交流時重點從教學方法、教學結構、教學策略使用等層面著力;突破或退守階段的教師，主要參與對教學創新的觀察與記錄，評議交流時重點從教學策略的創新度、教學方法的多樣化等層面著力。

針對不同發展階段教師的“最近發展區”，給予其不同的教學觀察與評議研究任務，他們才會有切實的收獲。

二、 運用觀測量表，促使行為改進

在課堂觀測過程中，結合實際運用，就不同發展階段教師的不同需求，筆者開發了一些易于操作、便于分析的課堂觀測量表，意在促使教師改進行為。如，使用“教師課堂教學提問流程觀測記錄表”“課堂結構觀察評析表”“字卡游戲識字策略運用課堂觀察記錄表”“學生活動情況觀測記錄表”“學生活動時間觀察評析表”“學生回答問題頻次統計表”“教師課堂評價語觀察評析表”等。下面，分享幾種嘗試。

（一） 使用“教師課堂教學提問流程觀測記錄表”，提升教師課堂提問的能力

課堂提問是課堂教學的重要手段，是課堂最為普遍的交流方式，對于激發學生思維、提高學生學習興趣、反饋教學信息、強化教學效果，都發揮著積極作用。教師問什么、怎么問，直接反映著教師教的藝術和學生學的質量。我們主要使用“教師課堂教學提問流程觀測記錄表”，指引教師觀測時從提問數量、提問內容開始，對問題做整合分類，并從“有效”“待改進”“無效”等層面，分析并簡評存在的問題。

課堂上，我們會讓觀課者記錄執教者提出的所有問題。課后，大家和執教者共同反思、評議：哪些問題是有效的，激發了學生的學習動機;哪些問題有待改進，需要整合深化;哪些問題是無效的，需要避免。最終形成文字，以便下次觀課時做對比分析。如，統編小學語文四年級下冊《飛向藍天的恐龍》一課中，觀課教師記錄的問題有“喜歡恐龍嗎？”“你喜歡的這些恐龍叫什么名字？”“到底誰猜對了呢？”“你怎么知道？”“它是誰？”“這個呢？”“是冒充的吧？”“文中都介紹了哪些恐龍？”“你最喜歡哪種恐龍？為什么喜歡它？”“你覺得哪個句子更好？”等30個。分析研究后，大家一致認為，像“你喜歡的這些恐龍叫什么名字？”“文中都介紹了哪些恐龍？”“課文如果不寫出‘二十多米，只告訴我們‘很長，好不好？”“知道這里運用了什么說明方法嗎？”“你能用‘我是××龍……的句式向大家介紹恐龍嗎？”等問題，涉及恐龍種類、恐龍名稱以及文字的表達特點、表達方法等，能夠指引學生思維層層深入，屬于有效問題;像“魚龍和翼龍是恐龍嗎？”“大家還喜歡什么恐龍？”“剛才有同學不喜歡雷龍，有喜歡雷龍的嗎？”等問題，就屬于要改進的問題，改為“魚龍和翼龍分別有什么特點？從這些特點能分辨出它們是恐龍么？”“大家能用文中描寫恐龍的話說說自己喜歡的恐龍嗎？”“剛才有同學不喜歡雷龍，喜歡雷龍的同學可以說說你喜歡雷龍的原因么？”等，能夠更好地將學生的注意力引向文本表述，做更深入的思考;像“你喜歡恐龍嗎？”“是冒充的吧？”“準備好了嗎？”“想讀一讀嗎？”等，就屬于無效問題。根據量表統計和分析，教師再次執教時，就會在問題設計上花更多心思，讓問題真正便教利學。

基于觀測量表的統計，我們發現，不少教師一節課會問三四十個問題，有的環節唯恐學生不懂，不停地追問。學生疲于應答，思維來不及伸展，教學也就無法走向深處。這樣的問題發現和分析評議，促使教師積極思考控制問題數量、優化問題設計、改進提問技能、發展提問藝術等的策略，對于不同發展階段的教師，尤其是適應與過渡階段、能力形成階段的教師，起到了很好的啟思作用。

（二） 使用“課堂結構觀察評析表”“字卡游戲識字策略運用課堂觀察記錄表”，改進教師傳遞學習方法的能力

觀察發現，教師的課堂教學效益不取決于其“花最少的時間教學最多的內容”，而取決于其向學生傳遞多少有價值的學習方法，使學生在單位時間內明顯提升學習效率。近幾年來，筆者和團隊的教師一直在研究課堂教學策略的高效運用，其中改進教師傳遞學習方法的能力是核心課題，涉及朗讀方法、識字方法的有效傳遞等。一般情況下，我們會將“課堂結構觀察評析表”與涉及具體學習策略的量表結合起來，統計分析教師傳遞學習方法能力的變化。

“課堂結構觀察評析表”主要包括教學板塊、教學環節流程、完成教學環節所用時間、完成教學板塊所有內容所用時間、時間占比、分析及改造等內容，助力教師整體把握課堂結構。涉及具體學習策略的量表主要指向不同的教學板塊內容，細化出完成板塊內容所用的方法、指令、參與人數、傳遞方法的原因、改進建議等，力求借此讓教師的教學路徑更明晰。如“字卡游戲識字策略運用課堂觀察記錄表”就包括識字游戲名稱、教師指令、遲參與人數（在規定時間內沒完成指令任務的）、遲參與原因、改進建議等內容。

例如，我們使用“字卡游戲識字策略運用課堂觀察記錄表”，結合自主研發的“字卡游戲十法” 策略（包含“叫字排隊”“送字回家”“眼明手快”“猜認生字”“打字卡”“選難認字”“找朋友”“撿字卡”“摘字卡”“開火車”十種游戲），統計分析教師向學生傳遞識字策略的情況。觀察一年級《四季》一課的識字教學，執教者使用的“字卡游戲識字策略運用課堂觀察記錄表”涉及的游戲名稱有“猜認生字”“眼明手快”“找朋友”等;指令包括“拿出字卡”“叫字排隊”“叫字回家”等。遲參與人數中，沒能完成“拿出字卡”任務的有4人，沒能完成“叫字排隊”任務的有5人，沒能完成“叫字回家”任務的有1人。僅“拿出字卡”這一項最簡單的任務，教師觀課時發現，有的學生1秒鐘就做到了，而有的學生竟然用了21秒。對出現這些現象的原因做分析，有“找不到”“讀得不熟”“找得慢”“字卡沒拿住”等。據此，大家給出的傳遞學習方法的建議有“上課之前，就讓學生把字卡統一放到桌肚或筆袋里”“對讀得不熟的學生，要多加關注，課后還要復核他們的行為”“教師說‘開始之前，要讓學生記住生字所在的位置”“字卡大小最好統一”等。

不同發展階段的教師，尤其是成長定型階段的教師，根據觀測的數據，能夠及時發現問題，改進傳遞學習方法的策略，找到解決問題的具體方法。

（三） 使用“學生活動情況觀測記錄表”“學生活動時間觀察評析表”，強化教師組織學習活動的能力

教師教的效果必須通過學生學的活動來實現，強化教師組織學生學習活動的能力，是推進學生學習方式轉變的關鍵。而強化教師組織活動能力的切入點，是關注學生在課堂上學習活動的時間。筆者使用“學生活動情況觀測記錄表”“學生活動時間觀察評析表”觀測課堂，引導教師關注學生的學習活動，讓不同發展階段的教師，尤其是突破或退守階段的教師，發現實證研究的新視角，從“教”的設計轉變到“學”的設計，以“學生學習活動的設計”撬動“學習方式的改變”，進而讓學習真實地發生。

我們運用“學生活動情況觀測記錄表”“學生活動時間觀察評析表”觀測課堂，引導教師從活動內容、活動時間、活動參與人數、活動實效、分析及簡評等層面著眼，觀察并探究教師組織學習活動的能力。通過這樣簡單有效的課堂觀察，團隊中不同發展階段（尤其是能力形成階段、突破階段）的教師課堂教學有了很大的改變，呈現出從被動教學轉變為主動教學、從接受教學轉變為發現教學、從個體教學轉變為合作教學等改進趨勢。

（四） 使用“學生回答問題頻次統計表”“教師課堂評價語觀察評析表”，優化教師課堂評價的能力

課堂上能夠關注到每一個學生實屬不易，經常有一些學生被忽略。因此，如何關注每一個學生的發展，是教育工作者面臨的重要課題。筆者使用“學生回答問題頻次統計表”“教師課堂評價語觀察評析表”，觀測教師對于學生學習行為的關注，內容包括圍繞教師的問題，回答問題最多的學生及其回答問題的次數、所占百分比，沒有回答問題的學生人數及其姓名、所占百分比，教師給出的有效評價、無效評價，等等。

“學生回答問題頻次統計表”中展示了班級學生的座位平面圖，讓教師用畫“正”字的方式記錄數據。仍以《飛向藍天的恐龍》一課教學為例，課堂觀察中發現總有某一區域的學生經常被教師忽視。課后，把觀測表反饋給教師，讓他標記課堂上沒有關注到的學生，以便在后面的課上多關注這些學生，多給他們參與互動的機會。

“教師課堂評價語觀察評析表”中涉及的有效評價主要包括鼓勵性評價、啟發性評價、補充性評價、提醒性評價、糾正性評價等，無效評價包括空洞性評價、模糊性評價、重復性評價、評價缺失等。如，針對“知道這里運用了什么說明方法嗎？”的問題，學生給出了對比、列數字等答案，教師即時肯定，觀察組將此列入鼓勵性評價。對此問題，教師順勢啟發全班學生了解對比說明法、列數字說明法，觀察組將此列入啟發性評價。對于教師給出的“你真棒”“你真聰明”等評價，觀察組將此列入空洞性評價。針對“這么多的恐龍靠吃什么來維持自己的生命呢？”的問題，學生給出的答案五花八門，教師不置可否，沒有給出明確評價，觀察組將此列入模糊性評價。通過這樣一系列的觀察與評議，課堂上師生互動的情況“可視化”了，不同發展階段尤其是突破階段的教師，會更加關注自己與學生互動過程中的評價用語，提升互動質量。

三、 洞徹數據診斷，實現精準分析

教育科研的三個支撐點是：質性描述、大樣本數據統計、經驗理論把握。校本研修評議課中，經常會用到質性描述和經驗理論，唯獨缺少對于課堂教學大樣本數據的統計與分析。這是我們應該努力的方向。

如果把學科課堂教學比作醫學，那一份份檢查報告就是多方面診斷的評判依據。有評判依據在，誰也不會拍腦袋亂說。筆者與哈爾濱工業大學大數據集團合作研發了“觀課”App，運用現代信息技術支撐下的大樣本數據助力課堂觀察與分析診斷，以實現對課堂教學的精準分析。“觀課”App主要采用了弗蘭德斯師生語言互動分析系統，抓住了課堂教學最重要的教學行為——師生言語互動，為教師進一步深入探討課堂教學規律提供了有效途徑。就語文課而言，從某種意義上說，把握了課堂教學中師生的言語互動，也就把握了課堂教學實質。課堂語言行為提供了整個課堂行為的充足樣本，在很大程度代表或決定了整節課的教學行為。王陸，張敏霞.基于課堂教學行為大數據的課堂觀察方法與技術[M].北京：北京師范大學出版社，2019：8。筆者以此為突破口，開展課堂教學的觀察與分析診斷，進而推動課堂教學的改革。

筆者運用操作簡單、數據自動生成、報告隨即呈現的“觀課”App，對全國小學語文十大青年名師展示課中的《兩莖燈草》一課進行了分析。根據弗蘭德斯互動分析系統的記錄原則，在課堂觀察中，每3秒鐘記錄一個課堂言語活動的編碼（弗蘭德斯互動分析系統用數字1—10作為編碼，表示教師語言、學生語言、無效語言三種情況）。本節課，系統共記錄了1004個編碼數據，生成了下頁圖1。根據該系統的各項分析計算公式，可就課堂模式、課堂結構、課堂控制、師生言語比率、教師發問比率、學生驅動比率、學生自主取向與教師主導取向等作出細化分析。

課堂模式分析。根據弗蘭德斯互動分析系統對課堂模式的分析，如果編碼大多與教師講授、組織學生訓練相關聯，則該課堂教學為“講授—訓練模式”，師生的言語互動形式為“教師提問—學生回答問題—教師再提問……”。如果編碼大多與教學活動組織、教師評價語改進、教學方法傳遞相關聯，則該課堂教學為“創新—探究模式”。《兩莖燈草》展示課中，師生的言語互動主要表現為教師接受學生的觀點，并以此引發學生思考，學生主動發表自己的見解，教師再次接受學生的觀點……結合弗蘭德斯互動分析系統自動生成的圖2，可以看出，本節課是“創新—探究模式”的課堂教學。

課堂結構分析。本節課以學生的學習活動為主，學生的活動占整節課的57%，教師的活動占43%，教師的語言中除一小部分講授外，大多是引導、點撥和評價。這樣的課堂教學結構是比較理想的。正如筆者主張的：“是誰學習的課堂，就應該把大量的時間給誰。”同時，我們也看到，教師的語言還可以壓縮、精簡，給學生更多自讀自悟時間和主動參與的機會，真正做到“把課堂還給學生”。

課堂控制節奏分析。在弗蘭德斯互動分析系統中，課堂控制表現為教師語言的直接影響和間接影響。研究表明，在小學階段，教師優質課堂語言的直接影響，更利于學生習得學科知識。尤其在閱讀教學中，教師優質課堂語言的直接影響，更能促進小學生學習能力的發展。從本節課的數據統計可以看出，間接影響的次數是261，直接影響的次數是173，二者比值為66.28%，小于1，說明教師在課堂教學中屬于直接控制。從教學實錄來看，雖然大部分時間都是學生在活動，但都是圍繞教師預設好的問題和教學環節進行的。

師生言語比率分析。本課中，教師的言語比率為43%，低于常模;學生的言語比率為38%，高于常模。這說明課堂教學中教師沒有牢牢把控話語權，而是創設了民主、開放的教學言語環境，學生能夠積極思考，主動發言，比較樂于參與課堂教學。

教師發問比率分析。在弗蘭德斯互動分析系統中，教師發問比率的數據越高，表明教師在課堂上常用問題引導討論。本課中教師的發問比率為40%，遠遠高出常模。這說明教師善于運用啟發式教學，用問題來引導學生交流討論、合作探究，發展學生思維，培養學習能力。

學生驅動比率分析。學生驅動比率是教師對學生的主動言語和被動言語給予的及時反饋。數據越高，說明學生在回答問題后，教師給予的正面反饋和積極肯定較多，起到了正強化作用。本課中，學生的驅動比率為40%，低于常模，說明教師對學生的發言沒有給予積極的響應與反饋肯定，教師在課堂教學中的評價與理答還需要提高與加強。

學生自主取向與教師主導取向分析。學生自主取向是現代課堂的主要標志之一，教師主導取向是傳統課堂的主要標志之一。數據比率的不同，就能區分出課堂的特征，也能反映出課堂的真正主人是誰。本課的學生自主取向比率為28.84%，教師主導取向比率為63.31%，說明本節課仍然是教師為主導的教學模式。通過前面的數據我們可以看到，雖然學生的活動時間和言語行為所占比例較高，但大多是在教師主導下的表現，學生的學習動機和主動意識還有待提高。這也是當下諸多課堂教學的常見癥結，需要我們所有教學工作者共同努力解決。

像這樣運用弗蘭德斯互動分析系統，可以在遴選出的優質課中，針對數十位教師執教的同一課題進行觀測分析，得出平均數據，形成相對客觀的教學標準。其他教師教學該課題時參考觀測數據，就可以與之進行比對，對自己的課作出精準分析與改進。

當然，弗蘭德斯互動分析系統不是萬能的，它只是個工具。借助它的數據報告，結合豐富的經驗與質性分析，我們可以作出更為科學合理的分析與診斷。上文所述只是針對一節課的大數據，教師完全可以根據自己的實際需求作出想要的分析。

運用弗蘭德斯互動分析系統做課堂觀察，還可以在校本研修活動中開展一系列的研究活動。如，研究青年教師的成長變化，借數據作變化分析;再如，對不同發展階段教師的教學風格做數據證明與分析;又如，用課堂數據印證名師風格對教學的作用等，進而實現用數據描述現象、用理論分析原因、用實證分析診斷、用常模改變課堂的目的。

（楊修寶，黑龍江教師發展學院小學語文研究室主任。“國培計劃”專家庫專家，中國當代語文教學專業委員會常務理事，全國小學語文“十大青年名師”，哈爾濱市“未來教育家”名師培養對象。榮獲全國小學語文教師素養大賽一等獎第一名。著有《重構語文學用新課堂》等。）