校農協作：美國學生成長的教育空間探索及其實踐路徑

姚林，康翠萍

（中南民族大學教育學院，湖北武漢 430073）

學校課堂是學生成長與發展的主陣地，同時學校食堂、校內農園、校外農場等空間發揮著重要的教育價值，是學生德智體美勞全面發展的第二空間。如何充分利用學生成長與發展的教育第二空間，以豐富多元的教育活動促進學生健康成長和全面發展已經成為現代學校需要應對的重要課題。美國“校農協作”項目（Farm to School Programs）貫徹“生活的空間就是教育的空間”理念，在利用既有的教育空間——學校食堂與校外農場的基礎上，開辟出新的教育空間——學校農園（school gardens）。本文以“校農協作”項目實踐為研究對象，分析美國中小學學生成長發展的教育第二空間，并對其開展的特定社會實踐活動進行了探索，在總結其基本路徑與實踐特點的基礎上，揭示該項目對促進學生健康全面發展的重要實踐意義。

一、“校農協作”項目的背景與發展歷程

（一）時代背景：資源環境問題、農業發展矛盾與兒童健康危機

第一，20世紀60年代以來，工業化農業導致了日益嚴重的經濟、社會和環境問題，引發了人們對現代農業的反思和批判。

西方國家的農業系統通過規模化、機械化和產業化擴大生產、提高產量，增加了農業附加值，但也帶來了諸多問題。一方面，在產出大量廉價農產品的同時，工業化農業也造成了嚴重的資源環境問題，主要表現在食物生產能耗的增加、土壤和水資源污染以及農田生物多樣性降低等方面。另一方面，農業現代化雖然大幅促進了食品供應鏈的發展，并通過細化農業分工提升了生產效率和食品商業化程度，但也過于強化了食品銷售公司的地位，導致生產者逐漸弱勢，食品公司取代農場主安排生產和銷售計劃，不斷迎合消費者市場，改變傳統飲食習慣。

面對環境污染、生態破壞、食品安全危機、小規模農業生產者被邊緣化等問題，德國、美國等西方國家率先發起了抵制工業化農業的食物運動，旨在推動可持續的本地化食物生產和消費，重建生產者和消費者之間的信任并增強小農經濟在食品經濟中的地位。

第二，世紀之交，高鹽高糖高脂肪飲食的盛行，導致美國肥胖和超重人口的比例不斷攀升。美國成年人的肥胖癥率由1999年的30.5%上升至2017年的42.4%，同期重度肥胖人口的比例由4.7%增長至9.2%。[1]此外，美國兒童的肥胖率高于世界平均水平尤其令人擔憂。2000年，北美肥胖兒童共有160萬人，肥胖兒童率達到7.3%。橫向對比，北美兒童肥胖率不僅遠高于世界平均水平的5.4%，而且高于高收入國家5.8%的平均肥胖率。[2]與此同時，2000年，北美有3.2%的兒童生長發育不良。基于此，控制高熱量食物攝入，養成健康的飲食習慣，降低兒童肥胖率成為美國家長與教師所需要共同面對的重要議題。[3]

在資源環境問題、農業發展矛盾與兒童健康危機的時代背景下，“校農協作”項目在食物運動中應運而生。通過項目活動指導學生學會關心自我、關心生活、關心自然、關心家鄉，成為有知識、有情懷、愛家鄉的人，以回應社會公眾對食品供應是否可持續與兒童肥胖率不斷上升的關注和擔心。

（二）“校農協作”項目的發展歷程

“校農協作”項目的發展得到了學區、地方政府和聯邦政府的支持。自20世紀90年代美屬維京群島（Virgin Islands）出臺法律法規，支持學校采購本地農副產品、開展食品健康教育以來，其他地區紛紛也出臺法案或決議支持學校開展相關活動。2002年至2020年，美國46個州、哥倫比亞特區以及美屬維京群島總共出臺了546項“校農協作”項目相關法案或決議。其中43個州、哥倫比亞特區以及美屬維京群島成功地將“校農協作”項目進行立法，共有170項法案和70項決議表決通過。截至2020年12月，美國只有4個州和4個特區未通過“校農協作”項目的相關法案。[4]

地方的行動得到了聯邦政府對“校農協作”項目的重視和支持。2004年《兒童營養重新授權法案》（Child Nutrition Reauthorization，CNR）首次在聯邦層面支持該項目；2010年重新獲批的《國家學校午餐法案》（National School Lunch Act）授權正式立法保障項目的資金。美國農業部（U.S. Department of Agriculture，USDA）負責該項目資金的管理與分配，以競爭性的方式向學校、農民、非營利組織以及地方、州和部落政府提供資金，私人基金和私人捐贈也為項目提供資金支持。

在一系列法規的支持下，開展“校農協作”項目的學校數量與比例節節攀升。2006年至2008年的三年間，在頒布了“校農協作”項目相關法律的州中，參與該項目的學校比例從7%躍升至20%；2006年至2012年間，參與該項目的學校數量則增長了430%。[5]美國校農協作組織（National Farm to School Network）數據顯示，2018-2019學年，美國有42%中小學參與該項目，學校數量超過4.25萬所，約2360萬學生參與此項活動。[6]

二、“校農協作”項目的實踐路徑

各地區“校農協作”項目實施內容略有不同，不過普遍涉及以下內容：采購本地生產的水果、蔬菜、谷物、乳制品，保障學校能夠消費到本地食品；興建學校農園，學生通過親身勞動去體驗學習；開展農業、食品、健康與營養方面的主題教育活動。可見，“校農協作”項目融合了鄉土教育、勞動教育、飲食營養教育、生態文明教育等主題教育于一身，積極拓展學生成長發展的教育空間和路徑，是多重教育價值生成的綜合性項目。

（一）陶冶鄉土情懷：認識、消費本地農副產品

學校開展本地農副產品①關于本地農副產品的界定標準，“每個學區會根據自己的特殊需求和目標去界定本地一詞”。換言之，沒有適用于所有州（地區）、學區或學校的統一標準。《農場法案2008》（Farm Bill 2008）對“本地農副產品”有兩種界定。第一種界定是依據行政區域，本州內農場所產出的均為本地農副產品。多數的中小學采購學校所在州范圍內所種植或生產的農副產品；第二種界定是根據地理距離，農場與學校之間的運輸距離小于400英里。基于此，部分學校認為當農場到學校的距離在25至400英里之間，該農場的產品就屬于本地產品。此種情況下，學校采購的“本地農副產品”可能是其他州所生產的。的推廣活動，鼓勵學生認識、消費本地農副產品，讓學生領悟到人與一方水土的關系，陶冶其鄉土情懷。第一，利用本地新聞媒體、學校新聞、校內標志與海報等方式開展宣傳。為幫助學生及其家長、學校教師和職工更好地了解學校膳食中的食物來源，學校與當地食品生產與加工商、社區衛生機構加強聯系，培訓學校教職工傳授食物與營養知識的能力。教師與學校食堂合作，制作、張貼宣傳當地食品的海報。第二，舉辦“校農協作”月、家庭與社區聯合等主題活動，研制新的學校餐廳菜單等措施提升本地農副產品消費量。例如，威斯康星州的“本地午餐”項目（Homegrown Lunch）將本地的水果蔬菜納入日常飲食和小吃中。新罕布什爾和紐約州東北部的學校，將本地蘋果納入食堂的食譜之中。

“校農協作”項目致力于建立本地食品供應鏈，采購本地中小型農場的農副產品，推動地方經濟的發展。中小學在內的公共機構具有強大的購買力，項目鼓勵中小學購買本地生產、加工的健康新鮮的農副產品，如水果、蔬菜、谷物、乳制品等。本地農副產品采購的方式有兩種，第一種是由州政府直接采購。例如，洛杉磯聯合學區于2012年10月簽署了由洛杉磯食品政策委員會制定的一項全面的、基于指標的食品采購政策——優質食品采購承諾（Good Food Purchasing Pledge），確保采購本地農副產品。第二種是農業部代表學校進行采購。學校可以從當地多個農場中選擇，并且可以向農場提出要求。政府采購為這些農場提供了相對穩定的銷售渠道。

（二）領悟勞動內涵：學校農園里的勞作與體驗

學校農園建設形式靈活多樣，其規格沒有統一的規定，小至擺放在陽臺上的種植盒子，大至占地幾英畝，也不限定必須建立在校園中。中小學校農園的數量呈現出不斷增長的趨勢。抽樣調查顯示，2006-2007學年，建設了學校農園的公立學校比例為11.9%，2013-2014學年，迅速上升至31.2%；[7]其中有一半的（52%）學校將農園作為教育活動的場所，48%的學校農園的主要功能是為學校餐廳供應食品。[8]

倡導“讓農園成為學生的老師”，學校里的農園活動讓學生能夠有機會沉浸在大自然中，親近自然、領略自然。以堪薩斯州學校農園活動[9]為例，學校農園的活動分為三個方面。

第一，促進學生在校園農場中觀察、體驗，學習農業種植所需的生態環境知識。“土地規劃”主題活動中，學生們通過地圖共同探究、尋找完美的學校農場位置。“土壤與坡度”活動則是通過收集、觀察、識別黏土、砂土和粉砂土的土壤顆粒，增進兒童對土地的認識。天氣相關活動中，學生需要列出并定義3種以上天氣，并運用動態的思維理解天氣變化。此外，“昆蟲”主題活動有助于學生了解農園里的各種昆蟲，吸引有益昆蟲到學校農園中，分析常規和可持續的害蟲防治方法。第二，鼓勵孩子在學校農園中從事生產勞動，學習種植蔬菜和花卉，培養學生的自我效能感、好奇心以及空間意識。例如，“需要種子”“蓬勃生產”“我餓了——光合作用”等活動中，學生不僅需要學習種子分類、種子萌發條件、光合作用等相關知識，而且要參與并跟蹤記錄蔬菜從播種、種子發芽、生長、收獲的全過程。第三，學生學習、參與食品制作，樹立健康的飲食與營養觀念。例如，“探尋食物之源”“班集體烹飪”等活動中，教師會和學生共同研究哪些農園植物能夠進入食譜，并按照食譜準備小吃或餐點。“農園水果”“農園沙拉”和“農園披薩”等活動，學生會首先認識制作沙拉和披薩的原料，然后學習如何制作。

（三）踐行生活教育：開展食品與營養主題教育

學校開展主題教育活動，將農耕、食品與營養等方面內容融入學校教育中。美國可持續農業聯盟高級政策專家韋斯·金（Wes King）指出：“食物是我們生存的基礎，學習食物從哪里來、由誰種植，以及食物如何哺育喂養我們的身體和心靈，這些關于食物的教育應該成為所有學生教育經歷的基本部分。”[10]

幼兒時期是形成良好習慣的重要階段，因此，使幼兒與當地食物聯系起來，盡早開展食品教育活動已經成為當前“校農協作”項目的優先活動之一。食品教育的目標是鼓勵學生學習食物來源等相關知識，培養其關于食物與營養的良好行為、技能、態度，并通過食材的種植與食物制作，讓學生將食物與文化、歷史、自然環境和人際關系相聯系。

一方面，學校積極引入校外資源開展主題活動。學校組織學生和農民、銷售人員、農業部人員以及其他社區成員等相關方接觸。例如，組織學生去農場、市場和食品加工場所進行實地參觀；邀請農民來學校講學；舉辦“家庭之夜”活動進行烹飪示范和營養信息宣傳等。另一方面，將本地食品教育納入學校的日常活動中。一些學校開展本地食品烹飪課或者舉行“頂級廚師”比賽，讓學生參與食品制作，并在教室中開展本地食物品鑒課，讓學生品嘗本地季節性水果和蔬菜。以夏威夷州為代表的一些州將10月份定為“校農協作”項目主題活動月；佛蒙特州、伊利諾伊州有“切蘋果日”。除此之外，還有其他以校農協作為主題的慶祝活動，如田野到餐桌（Field to Fork）、加州周四（California Thursday）和豐收月（Harvest of the Month）等。在這些活動中，學校和學校食品委員會會在每個月強調一種本地產的季節性產品，以增加本地食品采購量，提供烹飪培訓并提高社區意識。

（四）開發校本課程：連通課堂教學主陣地

將“校農協作”項目內容整合至學校課程體系中，形成了具有針對性、實踐性、綜合性、開放性的勞動教育、食品營養教育課程體系。

首先，將“校農協作”項目融入學校課程體系。為推動學校部署和開展食品教育，社區與學校共同制定了《輕食教育試點標準》（Pilot Light Food Education Standards），開發連貫的課堂食品教育知識體系，并在數學、閱讀、歷史和科學等傳統科目中融入食品教育元素。例如，在數學課上，農園被用來說明生長率等主題；在普通科學和生物學課上，農園被用來說明光合作用和水培農業等主題。任課老師通過參加工作坊等方式，學習將食品教育內容融入日常的數學、科學、語言等課程教學之中的方法。

其次，在課外活動和暑期項目課程中有機滲透勞動教育。“團隊營養計劃”（Team Nutrition Initiative）開發了學校農園相應的課程資源，教師可以利用這些課程資源將基于學校農園的營養教育課程納入數學、英語語言藝術和科學等學科中。

最后，積極圍繞學校農園開發勞動教育等主題教育課程。通過參觀農園、烹飪課和其他課堂內外的活動，學生學習堆肥、食物保存技術，甚至包括企業經營的相關知識。例如，兒童看護中心實施的“看我成長”活動（Watch Me Grow）圍繞特定農作物設計了每月的課程模塊，其中包括4項活動（每周一次）和閱讀1本兒童書籍。學前教育項目“植物園”（PLANT Gardens）則是以園藝和營養為重點設計了多種多樣的實踐活動課程。學校農園的課外活動包括學習園藝、品嘗從農園里收獲的食物。夏季項目中，每周都開展園藝項目，重點是學習新鮮農產品的營養、作用等課程。

三、“校農協作”項目的實踐特點

（一）聯邦與地方完善配套的政策法規

1.美國食品與農業政策法規深刻影響了該項目的發展

《兒童營養重新授權法案》首次提出該項目后，《國家學校午餐法案》進一步明確提供500萬美元一年的資金支持[11]，表明了聯邦政府對“校農協作”項目的肯定與支持。《農場法案2014》提出：在8個州開展試點，探索采購未加工處理的水果和蔬菜，以及進行本地采購。該法案還提出創建食品與農業服務學習項目。為進一步推動項目的發展，2019年《校農協作法案》（Farm to School Act）獲得兩黨、兩院的支持得以通過，這標志著“校農協作”項目不再是短期的政策，而是一項著力于地方經濟、農民家庭和兒童健康的長期戰略。

《校農協作法案》提出：第一，將年度資助增加到1500萬美元，并將單項資助金額上限提高至25萬美元；第二，基于公平原則，資金優先向項目處于起步期、有弱勢農民和退伍軍人參與、急需資助的學校傾斜；第三，將兒童保育點（early care and education sites）、夏季食品服務點（summer food service sites）和放學后項目（after school programs）等項目全面納入資助范圍；第四，增加原住民和部落學校獲得傳統食物的機會，尤其是來自傳統部落生產商的食物。[12]

2.地方政府頒布法律法規對“校農協作”項目建立、擴大起到了至關重要的推動作用

地方立法的重點涵蓋以下幾個方面。第一，設立專項資金。通過州機構撥付“校農協作”項目資金，或直接在州預算中設立項目專項資金。例如，加州發起“一所學校一個農園行動計劃”（A Garden in Every School），投入1500萬美元用于建設學校農園，搭建本地農副產品生產者與學校的溝通平臺。[13]密歇根州資助學校建造校園廚房，設立學校采購本地食品的專項資金。第二，建立項目工作機制。通過設立州層面機構、工作組、咨詢委員會或協調辦公室等方式構建項目合作溝通機制，支持全州“校農協作”項目活動。阿拉斯加州、科羅拉多州、夏威夷州、佐治亞州、密歇根州、俄勒岡州和威斯康星州都建立了工作組、設有專職人員或贈款項目，以推動項目的發展。第三，建設學校農園，開展食品與農業教育。第四，明確食品采購方案。地方政府幫助學校建立食品采購計劃，雇傭專家協助采購過程，甚至建立分銷商數據庫。例如，密西西比州建立了本地的農民與學校合作擴展項目，建立食品中心以整合本地農副產品，為生產者進行食品安全培訓，以便其獲得學校食品銷售認證。第五，出臺本地食品采購激勵方案。伊利諾伊州修改法律，允許公立學校向學生提供學校農園產出的農產品；2018年，密歇根州撥款52萬美元用于擴大每餐補助試點，資助學校購買本地農產品；[14]新墨西哥州為學校報銷購買本州種植的水果和蔬菜的費用；紐約州則立法規定，如果學校從本州農民處購買的食品占總成本的30%以上，那么學校食品主管部門將按照每位學生25美分/餐的標準予以補貼。[15]

（二）多元化的項目經費保障

“校農協作”項目的資金來源呈現多元化的特點，包括聯邦和州層面的政府撥款、私人基金會和個人捐贈。數據顯示，學校食品服務基金是開展項目的主要資金來源，其次是私人基金會贈款、州及本地政府經費、實物捐贈、資金籌集活動（fundraisers）和企業捐款。[16]

政府資金支持主要為聯邦、州兩級政府的撥款。聯邦資金來源包括美國農業部“校農協作”項目撥款、美國農業部營養團隊培訓補助金、美國農業部人民菜園補助金、《食品、保護與能源法案》（Food, Conservation, and Energy Act of 2008）的資助金、健康食品融資倡議（Healthy Food Financing Initiative）和“讓我們行動起來”倡議（Let's Move Initiative）基金等。表1顯示的是聯邦農業部2013年至2019年資助該項目的情況。

表1 美國聯邦農業部校農協作撥款計劃資助情況（2013-2019年）

然而由于年度的項目資金較少，遠遠達不到學校開展項目的實際需求，導致2013年至2019年約80%的符合條件的資助申請未得到支持。得到支持的申請所獲得資金較為有限，超過一半（53%）的項目資助金額僅為7.5萬至10萬美元，還有32%的項目得到的資金是2.5萬至5萬美元。[17]聯邦政府的資助期限為1～2年。部分州也建立了“校農協作”項目的專項資金。2009年，40%的加州公立學校通過“一所學校一所花園”倡議行動獲得了一筆贈款，以建設用于教學的學校農園。[18]“校農協作”項目也可能直接從學校一般性經費或者學校食品服務經費中支出。

“校農協作”項目民間資金來源包括合作伙伴企業、私人基金會和其他非營利組織。地方性的基金會，例如迪凱特教育基金會（Decatur Education Foundation），會幫助學校籌措項目資金。非營利性組織，例如食品公司（Food Corps）、美國服務隊受助人（AmeriCorps grantee）向全國各地的學校派出其聘用的服務人員，從而推動學校農園實踐學習活動和學校與本地農副產品生產商合作。

（三）兼容教育價值與社會服務價值

“校農協作”項目體現了杜威（John Dewey）“教育即生活”“教育即生長”的理念，是本地化食品社會運動在教育中的輻射與延伸，也是民眾對農業食品領域的工業化所產生的日益嚴重的環境、經濟和社會問題反思與行動的產物，更是環保運動、社區食品安全運動、慢食運動、本地食品運動等社會運動在學校教育中的體現。項目由美國聯邦農業部主導，各州教育部門提供協助，引導學校、家長與學生代表、校外相關人士所組成的學校食品委員會（SFAs）開展一系列活動，可以說是一項全民教育活動。尤其是項目的主要活動雛形都來自各類社會活動，例如社區支持農業(community supported agriculture)、農夫市集(farmers’market)、共同購買( buying club)、巢狀市場(nested market)、社區菜園(community garden)、租地種菜(garden plot rental)等。

通過該項目，學校不斷開辟育人第二課堂，例如通過學校農園空間中的教育活動，啟發學生去看世界、理解世界、發現世界、體驗世界，從而真正地進入世界，在真實世界中生活。學校積極引入校外資源構建學校與社會協同育人機制，組織學生實地參觀農場、市場和食品加工場，邀請農民來學校講學等。項目得到當地社區的支持和鼓勵，社區組織、家長和家校合作團體積極參與項目實踐。例如，紐約州家校合作基金支付學校農園專任教師的薪酬；佐治亞州迪凱特的家長們募集資金購置新刀具和食物加工機器。

需要補充的是，“校農協作”項目的本地農副產品采購活動已經成為本地經濟發展的重要驅動力，有助于形成環保且可持續的食品生產、加工、包裝、運輸和交易鏈。2018-2019學年，全美約4.3萬所中小學花費在食物上的費用為7.89億美元。[19]

四、“校農協作”項目的實踐價值

“從學校到農場”項目形成了兒童、農民和社會三方共贏的局面，促進學校與本地的食品商良性互動，有效支持了本地中小型農場的發展。學校向學生提供本地生產的高質量食品，不僅改善了學生營養狀況，而且提升了學生對本地食品和健康食品的認知。例如，佐治亞州的學校營養人員表示，學生的興趣和熱情是鼓勵學校繼續參與“校農協作”項目的關鍵性因素。[20]

（一）有助于學生健康成長與全面發展

第一，有助于學生學習更多食物營養方面的知識，并將這些知識與家人分享。例如，伊利諾伊州的研究表明，通過項目的營養學課程，學生對纖維、維生素和礦物質的知識顯著增加。[21]家長反映，學生會在家中與父母討論學校中所學到的食品與營養學知識。[22]

第二，有助于學生養成健康的飲食習慣。首先，項目教育活動有助于學生在家庭與社會中形成良好營養觀，更多地食用水果和蔬菜，提高在家用餐頻率。項目的開展提高了學生對不同食物的接受程度。研究表明，學習食物與營養知識并參與學校農園種植的學生，其食物營養的知識更加豐富，更加喜愛食用水果蔬菜。[23]其次，項目教育活動對學生關于水果和蔬菜的消費結構有積極影響。午餐時，學生更加喜愛并更傾向于選擇水果蔬菜為代表的健康食品，更少地食（飲）用非健康食品。[24]2019年一項隨機對照試驗發現，活動的開展使學生不健康食品的消費量減少了15%。[25]再次，項目教育活動提升了學生水果蔬菜的消費量。對密歇根州六年級學生的研究表明，前期水果和蔬菜消費量低于推薦量的學生，參與“校農協作”項目的實踐后，45%的學生水果蔬菜的消費量有所增加。佛羅里達州的研究顯示，相比于試驗前，參加試驗的學生校內午餐中蔬菜的平均消耗量增加了37%，水果的平均消耗量增加了11%。[26]

第三，有助于學生形成積極的學習態度，對學生的學業成績有一定的提升作用。學校農園的活動既能夠增進學生STEM方面的知識，促進學生更深入地理解種植與農業，例如生長周期、季節性等，也能夠加深學生對本地食品與環境的理解。此外，通過進行農園實踐，兒童學習了關于食品、營養、農業的知識，其動手與實踐能力也得到了提升。

（二）推動學校與社區間的良性互動

首先，“校農協作”項目的經濟活動已經成為本地經濟發展的重要驅動力。研究顯示，該項目每消費1美元，能夠帶來0.6～2.16美元的經濟行為產出。2018-2019學年，約6.74萬所學校的4280萬名學生參與該項目，在本地食物上的花費達到12.6億美元。[27]向本地農民、漁民、牧民以及食品商、食品加工商開放該項目，讓其能夠獲得一個價值超過10億美元的巨大市場的同時，還能夠降低長途交通運輸對環境諸如有害氣體的排放的影響，有助于形成環保且可持續的食品生產、加工、包裝、運輸和交易鏈條。

其次，“校農協作”項目促進了家校合作，帶動家庭、社會參與健康膳食活動。項目的開展有效推動了不同家庭參與學校活動，讓家長和全社會更加接受水果蔬菜等綠色健康食品。相應地，學生更多地食用水果和蔬菜等健康食品后，家長和教師對項目的認可度有所提高，又會進一步鼓勵他們廣泛參與項目。[28]

最后，項目增進了學生制作本地食物和季節性食譜的知識和興趣，提高了學生關于不同文化風俗的知識與欣賞力。在種族不平等和社會不平等日益凸顯的當下美國社會中，這也成為教育領域對抗種族與社會不平等的重要嘗試與實踐。

五、結語

教育既是學生個體生命的成長與發展的過程，也是學生不斷去追尋人生意義和價值實現的過程。“校農協作”項目挖掘生活教育之寶藏，充分發揮生活的教育價值，推動學生努力構建完滿生活。學校農園作為教育第二空間，能夠讓學生釋放學習的壓力，親身體驗勞動的快樂，融入自然生活。使學生能夠在課業學習之外探索、發現并反思人與人、人與一方水土、人與環境的關系，去找回城市導向的教育語言所消解了的鄉土情懷，重新發現家鄉。項目活動遵循學校生活與社會生活相結合的原則，彰顯了教育對兒童生命、生活的重要引領價值，詮釋了“用生活來教育”“為生活而教育”的深刻內涵。這是杜威“教育即生活”思想光芒在百年之后美國基礎教育上的又一次華麗綻放。