“文化·語言”雙聚焦下潮汕文化英語微課堂實踐研究

李敏蓉

(汕頭職業技術學院 外語系，廣東 汕頭 515000)

2020年11月，《大學英語教學指南》(2020版)正式發布。文件明確指出：“我國大學英語專業課程是高等學校人文教育的組成部分，兼具工具性和人文性的雙重特征。”[1]除了用傳統的教授方式來使學生學習語言知識、掌握語言技能外,《指南》強調我國高校英語專業課程的教學目標之一是要對學生積極開展跨文化教育，引導學生深刻理解中國傳統文化和提高詮釋能力，弘揚中國傳統文化及服務其對外傳播。潮汕文化作為中華民族文化寶庫的重要組成部分，是文化傳播研究領域頗具意義的一個課題。因此探索有效的教學手段和方法策略提高學生對中國文化特別是潮汕文化的創造產出能力，樹立學生在全球視野下的多元文化認同感，培養學生平等的跨文化交流意識，是潮汕地區高校英語教學不可推卸的使命。

1 傳統文化在高校教學中的失語現象

文化是權力的表現，也是權力的載體。古代中國國力強盛，鼎盛時期的華夏文明足跡曾遍布全球，是璀璨耀眼的東方明珠。到了近現代，由于落后挨打，中國文化一度萎靡，甚至部分中國人還有“外國的月亮都比中國圓”的想法，西方文化的霸權主義也趁機向我們滲透。部分學生集體感、愛國心淡薄，對本國現狀產生不滿，甚至做出危害國家安全的事情。經過40年的改革開放，我國綜合國力迅速提高, 一躍成為世界第二大經濟體。實現中華民族偉大復興成為我國現階段的戰略舉措和重要課題。其中向世界各國傳播優秀的中華文化，建構對外話語系統是重要突破口。對外話語系統的建構重視精準傳播，強調傳播策略創新。近年來，我國在國際傳播的內容、技術、途徑、影響等方面已取得不少突破與成績，其中互聯網在跨文化傳播中具有領軍作用。因此，作為互聯網原住民的當代大學生無疑應該成為中華文化對外傳播的主力軍。然而在我國大學英語教學中,多年來由于受西方文化的影響,從教學材料、教師專業儲備到學生學習目標各方面都出現了明顯的傳統文化失語現象。大學英語教學作為主陣地，沒能與時俱進培養學生的傳統文化輸出能力，嚴重影響了跨文化溝通的順利進行以及中國傳統文化的對外傳播。具體體現在：

(1)內容缺失。現有大學英語教學多圍繞西方國家文化科技人文展開。現有的通用教材中，較少體現或者無法充分體現中國文化,學生對傳統文化內容比較陌生，本土文化修養不足，缺乏表達中國文化的語言積累，輸出自然十分困難。中華傳統文化內容在大學英語教學教材中有明顯的缺失。

(2)教師缺位。我國英語教學長期以來一直秉承“以目的語文化為中心”的教學理念，在課程設置、師資隊伍建設等方面有一系列偏誤，忽視了優秀傳統文化在跨文化交際能力培養中的重要意義，影響外語人才的培養質量。英語專業師范生的中國文化意識普遍較為淡薄，中國文化專業知識普遍不過關。這使得教師自身在傳統文化的教學中顯得力不從心。

(3)目標錯位。目前不少學生認為只要掌握了英語的聽說讀寫譯技能，了解了英語國家文化概況，就具備了跨文化交際能力。筆者在2021年9月初對2021級新生進行了一次翻譯測驗及問卷調查，結果發現，學生對西方文化專有名詞翻譯的正確率接近68%，而對中國文化專有名詞翻譯的正確率不足30%，對潮汕文化的專有名詞準確率更是不足20%。然而，跨文化交流不是單向交流，在真實的交際場景中，中國學生更需要向世界傳播中國聲音，讓世界了解中國文化。如果我們的學生不能用英語表達我們的燦爛文化，在跨文化交流中就會處于被動地位。

2 潮汕文化在當代傳播中的輸出困境

自從推動社會主義文化大發展大繁榮的議題在黨的十七屆六中全會提出后，各地區積極廣泛討論挖掘區域文化資源，整理提煉區域文化精神，涌現了一股本土文化熱。潮汕文化資源豐富、內涵深廣，是弘揚中華優秀傳統和現代藝術文化的重要內容和組成部分。潮汕的民俗文化歷史悠久，具有獨特的地域性和貼近生活的鮮活性，要傳承、發展與創新，就要找到合適的方式“走”出去，向外界展示，讓世界了解。但是長久以來潮汕文化傳播多以紙質平面媒介為主，與新媒體結合不足；在海外傳播媒介單一，形式單調；現有傳播平臺在影響力、傳播技術、資源共享等方面都存在不足，傳播效果受到時效性、區域性的限制，不盡如人意。總的來說，潮汕地區文化缺乏信息化、國際化的傳播手段和策略。

語言是文化的載體。在中國綜合國力不斷增強的今天，讓學生掌握使用英語表達中國文化能力，提高大學生跨文化交流能力尤為重要。潮汕高校學生應更好地承擔起傳承優秀潮汕文化、推動區域經濟發展的重擔。高校的英語課堂作為教授中西文化的主要陣地，積極探索有效的教學方式和手段以提高廣大學生對潮汕文化的創造力和產出能力，培養平等的跨文化交流意識，是潮汕地區高校英語課堂的重要教學任務。鑒于此，本文的研究建立在高校英語教學普遍存在中國傳統文化失語現象的基礎上，嘗試建設以潮汕文化輸出為導向的大學英語微課堂。通過建立以學生為中心的微課堂，以“文化”+“語言”結合的方式，培養學生優秀本土文化的創新產出能力，在實踐中形成對國家與家鄉的正確認識和積極的情感。

3 潮汕文化英語微課堂的研究思路與設計

3.1 教學方式的選擇

本研究嘗試將潮汕文化縮微進本地高校英語課堂，用以培養學生對潮汕文化的輸出能力。為不影響學生其他語言技能的學習，十分鐘文化微課堂是較適宜的教學方式。具體操作流程如圖1所示。

圖1 潮汕文化微課堂操作流程

課堂由線上線下兩個部分組成。步驟一:課前教師提供線上優質資源，從內容、語言和結構三方面為學生提供模板，然后設置“傳播潮汕文化”的任務，激發學生的學習欲望進行任務驅動。步驟二：課中學生利用十分鐘進行潮汕文化英文介紹。教師作為“腳手架”和點評者，對學習效果進行科學考評；并提供有提煉、有深度、有拓展的教學內容進行復盤。學生利用線上資源及課上評價深入優化產出任務。步驟三：課后學生繼續完善課堂產出任務，每個小組制作一個潮汕英文Vlog，上傳到小紅書、抖音等社交平臺，利用網絡平臺拓展任務，擴大影響，推廣本土文化，促成語言、技能和素養的協同發展。其他小組互相點贊、評論，完成互評；學生撰寫反思日志，體現學生自評過程。教師還可以將潮汕文化拓展到第二課堂活動：鼓勵并支持學生創辦、運行和維護一批潮汕地方文化的專題網站，拍攝各種短視頻，對各類潮汕地方文化資源進行網絡展示宣傳，推動潮汕文化走向世界，實現中國優秀傳統文化的跨文化傳播。

3.2 教學內容的選取

教學內容作為一種實現目標的教育媒介和教學載體，需要與目標相吻合，使目標的實現有抓手[2]。在現有教學環境之下，首先教師充分挖掘本土文化將其融入到教材與之相關的章節中，使課程更加生活化、豐富化。潮汕地區資源豐富，不同地域文化差異明顯，有鮮明的特色和優勢，其社會、人文等資源可以為課程內容的選定提供大量素材。依據對潮汕傳統文化資源的劃分，可以確立幾個主題作為其課程開發建設的內容，如：潮汕飲食、潮劇民謠、潮汕建筑、華僑文化、傳統節慶、潮汕名賢事跡等。學生可以感受家鄉的風土人情，感悟傳統文化的內涵，深入了解優秀潮汕文化，掌握向世界講好中國—家鄉故事的能力。將地方文化資源融入課堂不僅能夠改變以往英語教材單一的局面，體現文化的多元性和平等性，還能豐富課堂的整體教學內容，調動學生主動學習本土文化的積極性。

表1 潮汕文化微課堂子任務細化

3.3 教學方法的確定

產出導向法(下文簡稱POA)是文秋芳教授結合當前我國大學生英語學習實際進行探索而發展形成的完整理論框架體系，其目的主要是為了有效地破除和解決當前我國高校中外語教學普遍存在的“學用分離、效率低下”的問題。該教學理論框架系統包括三個主要組成部分：教學理念、教學假說和教學過程[3]。產出導向法包括三個基本的課堂教學環節: 一是“驅動”引導環節(motivating) ，教師通過設計適宜于學生的交際活動場景和教學活動任務，激發學生的學習積極性、動機和熱情。二是“促成”引導環節(enabling)，教師通過輸入必要的教學材料，并要求學生對輸入的教學材料進行科學篩選和再加工，提煉出進行這項教學任務所需使用的語言、結構、內容等教學材料，促成任務型導向產出的順利完成。三是“評價”引導環節(assessing) ，教師引導學生順利完成基本的產出任務后，緊接著對初步產出成果做出即時的分析評價并進行有效的補救性教學。[3]最后教師讓學生形成新的成品產出，完成從驅動—促成—產出的三個微循環。在實際教學中反復進行這三個微循環，達到學用無縫對接。[3]產出導向理論為大學英語課堂教學提供了新的實踐角度。該教學法創新了課堂教學理論實踐，能夠有效提高學生的語言輸出能力，可以作為我國高校英語課堂教學的一個重要理論指導，以內容為驅動，以文化為媒介，以語言為載體，對培養學生成為“文化·語言”雙聚焦綜合型人才具有重要作用。

4 潮汕文化英語微課堂的教學案例與展示

教師將圖2的理論框架應用于大學英語教學。進行學情分析后，首先在學期初布置總任務，并就任務的具體內容、完成形式和評價方式向學生做詳細的說明。本文選取介紹傳統潮汕建筑的任務為例詳細講解潮汕文化微課堂實踐。為幫助學生有效完成向外國友人介紹傳統潮汕建筑的總任務，教師先將教學目標細化為三個子目標：(1)從建筑結構、特色標志和文化意義三個方面介紹某一潮汕傳統建筑。(2)討論在中國城市化進程和傳統建筑保護之間取得平衡的意義。(3)分組匯報保護和宣傳傳統建筑的具體措施。

圖2 驅動和促成環節

4.1 “驅動”環節

課前準備階段，教師設置“傳播潮汕文化”的總任務，設定學生是某建筑博物館(院)的講解員，要給外國友人介紹潮汕某一特色建筑及其文化意義，并介紹針對特色建筑采取的保護和宣傳措施。學生根據自身專長和興趣特點，自由組合成4—5人的課題學習小組，由組長組織小組成員討論選題，合作制作PPT，并完成展示任務。由于基于真實情境，學生又有身為亞青會主辦城市東道主的使命感，這就激發了學生學習相關知識和語言的興趣。在第一輪產出的課堂展示中，大多數學生的語言表達不準確，流暢度跟系統性都有所欠缺，批判性思考和創新思維都略顯不足，整體表達效果不很理想。

4.2 “促成”環節

第一階段：教師依據產出先行和以練促學的原則，先基于驅動1中學生的初步產出給出評價。接著將總任務分解為三個可操作的子任務以作為“腳手架”幫助學生完成進階，分別為：(1)收集有關潮汕傳統建筑的知識和語言表達。(2)多角度介紹某一特色傳統建筑(如四點金、下山虎或小公園的騎樓)。(3)給出保護和宣傳潮汕傳統建筑的合理建議。

第二階段：教師提供網絡景點介紹的音視頻等拓展資源，增加選擇和加工輸入材料，要求學生自學內容和語言。課堂上教師設計更加多樣化的活動，通過布置相應的學習任務，如緊扣主題設計猜詞、配對、復述、提煉總結并反復再現產出所需的詞匯、句型和結構。學生在課堂上實現第二次輸出展示。

第三階段：走出課堂。教師通過帶領學生參觀博物館、分析真實案例等活動，引導學生將所學內容緊密聯系生活，逐步實現語言+內容的協同發展，順利完成各個子任務。課后每個小組制作一個潮汕建筑英文Vlog，上傳到小紅書、抖音、TIKTOK、FACEBOOK等社交平臺。同學點贊評論, 選出最佳潮汕建筑英文解說Vlog。學生寫下自己的反思日志,建立個人成長檔案。良性循環促成了成效導向下語言、技能和素養的同步提高。學生在教師的引領和“推動”下，逐一完成挑戰，不斷體會成就感。

4.3 “評價”環節

本研究在課堂教學展示環節借鑒了美國動態成長評估教學理論(dynamic assessment)。“干預式動態評價”和“互動式動態評價”理論是基于動態預估評價體系理論的兩種具有代表性評價理論模式。在進行動態評估教學的過程中，通過評估者與學生的交流互動，探索并充分發現學生潛在的自我成長評估能力。“干預式動態評價”不僅遵循“測驗—干預(教師/同伴)—測試”的評估模式，更重視學習者基本認識思維結構的動態變換和知識轉化,而不是學習行為所需要呈現的某種層次性。“互動式動態評價”既重視師生互動中探究的過程，又要通過前測和后測對比為學生提供自我反思的空間。筆者將兩種評價模式融合，創建了“前測—探究—后測—反思”的評價模式(見圖 3)。第一階段同伴和教師分別對學生初步產出進行干預。同伴從結構、語言、內容、演講方式、觀眾吸引度、體態語、視覺輔助等七個維度對產出進行干預，指出微觀層面的錯位或宏觀層面的不足之處；教師逐個聽、看學生的初步產出，給予個性化的提示策略，總結學習者所面臨的共性障礙，基于此設計實施第二階段的教學內容。第二階段教師讓學生考慮解決方法；提供語言詞匯、句型結構、文化背景等方面的支持，稍作微調。學生根據同伴評估者和教師的干預，改進并展示第二次產出。同伴和教師評估學生終稿，指出其進步和需要進一步改進的方向。第三個階段需要每個團隊制作一個潮汕建筑的英文 Vlog ,上傳到小紅書、抖音、TIKTOK、FACEBOOK 等社交平臺，選出最佳潮汕建筑英文Vlog。學生寫下自己的反思日志,建立個人成長檔案。通過探究來進行自我反思,讓學生實現真正的理解和遷移。

圖3 “前測—探究—后測—反思”的評價模式

5 啟示與思考

從課程教學效果來看,本研究通過設計漸進、精準和形式多樣化的促成活動，如：介紹案例示范，架構篇章框架，實現語言遷移, 達成對學生語言知識和技能的培養。通過在教學交際情境中帶領學生深入淺出地思考保護傳統建筑與現代化社會進程之間的矛盾和平衡這一主題,提高學生對于傳統建筑和現代文化的認同和興趣；通過探討人類可持續發展這一宏觀視角重點思考可持續發展的問題,培養了學生分析、歸納、批判、創新等思維能力。在最后產出表述中，學生提出保護和宣傳潮汕特色建筑的措施，并建議可利用新媒體傳播功能，通過推出文創產品及電視紀錄片等具體舉措來吸引游客，將保護建筑和文化宣傳融為一體。在構思和表述這些與時俱進的措施過程中，學生思辨能力得到訓練和提升。學生深刻挖掘傳統建筑所承載的歷史與文化內涵，既增強了民族自豪感，也提高了對外傳播文化的能力。

高校英語課堂的教學具有工具性和人文性雙重屬性。除了用傳統的教授方式來講解語言知識、培養語言技能外,還需要兼具有效提升學生思維能力,形成積極的心理情緒及良好的個性品格,培養正確“三觀”的重要任務。所以我們希望學生在順利完成本單元的產出任務時,除了自身的語言技巧得到鍛煉和提高外, 還能夠在實踐中形成對國家與家鄉的正確認識和積極情感。基于潮汕文化輸出的高校英語微課堂實踐將外語教學與潮汕文化“走出去”結合起來，語言學習與應用貫穿始終，培養學生優秀本土文化的創新產出能力，是一種嶄新的教學嘗試。