化解漢字教學的矛盾沖突

【摘要】漢字教學不論是認讀、字理分析、俗解漢字還是書寫教學，都存在矛盾沖突點，教師在教學時應關注學生的學情，關注學生的發展水平，采取合適的教學策略，落實課標要求，調動學生識字自主性，有效促進學生的識記，規范書寫漢字，真正提高學生識字寫字效率。

【關鍵詞】有效識記;規范書寫

作者簡介：黃愛英（1975.05-），女，福建省南平市松溪縣實驗小學，高級教師。

事物往往是各種矛盾的統一體，識字教學猶然。當教師帶領學生整體認讀識字時，可能會忽略學生自主分析字形、自主內化的能力;當教師帶領學生結合漢字規律分析字理時，可能會忽略培養學生俗解漢字的能力;當教師培養學生猜測能力時殊不知卻引來了誤讀……這些識字教學中的矛盾沖突只有被辯證看待，“合情合理”地運用，同時教師正視教學中存在的問題，規范學生的漢字書寫，才能發揮識字寫字教學的最大作用。

一、集體認讀須“合情”

識字教學中，許多教師讓學生自由讀完課文后，就以課件呈現課后生字，讓全體學生按拼音讀，先讀拼音再齊讀生字，在整齊響亮的朗讀聲中，教師滿意地評價道“生字認識了，課文會讀了”，于是就進入下一個教學環節。這種集中識字中，有些后進生猶如南郭先生藏在其中，他們并未真正全部認識生字。筆者曾在一節類似的公開課后，抽查幾位后進生的識字情況，結果并不樂觀。當時在課堂上朗朗的讀字聲，好像表明全體學生都會了，其實一些學生并未真正掌握。教師忽略了個體，久而久之，會使后進生形成惰性，認為無非就是跟讀，沒有形成自主學習、自主發現的意識。短暫認得的生字容易遺忘。實際教學中，開火車認讀是很好的學習方式，可以真正落實到個體，教師也能及時評價學生，激發他們的識字興趣;同桌互學也可以解決后進生掉隊的問題，同桌之間相互認讀，發現有錯可及時糾正，在寬松的氛圍下，個體更有表現力;還有以小卡片抽查的方式檢查學生的認讀情況，這種方式變換靈活，學生挑戰欲望強，又饒有興致，對生字有自己獨到的識記方法，識字效果會更好。

低年級學生以形象思維占主導，形象直觀的漢字極易引起學生的注意，集中認讀和分析字形各有其優勢。為了驗證這一點，筆者選擇了前測水平相當的二年級兩個班級做實證：二（8）班用整體認讀、開火車讀等多種形式認讀“廟、聳、杖、罩、拋、添”六個生字，筆者花了18分鐘讓學生認識這些生字;而二（2）班采用同等時間進行字形分析識字，一個月后檢查學生的識字效果。檢查后，筆者發現學生采取分析字形識記生字比多種形式認讀生字效果略好，兩組分數標準差不大。由此得知，教師帶領學生識記生字可據學情把握，依據學生的年齡特點。因此，教師組織整體認讀須合情，采用認讀與分析字形相結合的方式，發揮學生的識記優勢。

二、字理分析須“合理”

（一）基于學情

筆者曾聽過一位二年級語文教師喜歡用字理教識字，在教學“撲棱”的“棱”字時，先結合課件做這樣的字理講解：“夌”是象形字，其古文字像一個抬腳登高的人;接著介紹“棱”字從甲骨文、金文、小篆到楷書的演變過程，并出示了一系列以“棱”作為聲旁的字進行拓展，如“凌”“陵”“菱”“綾”等。這樣的設計飽滿、亮眼，但課上部分學生對此環節并未真正感興趣，對“棱”字的字音依然不能辨明，教學效果不如意。由于不同學段的學生生理和心理特點以及認知水平有差異，再加上對于不同的教學內容，學生的理解接受水平不同。因此教師應結合學情，采取合理有效的教學策略。如果一味地把自己加工的知識強加給低學段的孩子，顯然違背了學生心理認知規律。學生是識字的主體，識字的過程應是學生對漢字音、形、義等信息進行自我內化的過程。學生只有自己用心感受、努力內化才更容易接受，識記才會更有效果，如果字理超越了學生現有的理解水平，無論教師提供怎樣的分析都是收效甚微的，久而久之，反而會降低學生學習的興趣。

（二）科學識字

科學的識字應是根據不同學段、不同學生而定的。因為個體的喜好和已有經驗等都關系到學生對知識的獲取程度。揠苗助長不利于學生的可持續發展。“就字教字”是字理識字的顯著特征，為了解字理分析的教學效果，筆者采用前測水平相當的四年級兩個班級做實驗，實證中用同等的時間教學認識“竊、娛、腮、噪、謹、翼”六個字。一周之后和一個月后檢查。檢查的數據表明，字理分析教學的效果略差于俗解漢字。教學實踐中是否字理分析沒有俗解漢字好呢？并非如此，在字理分析檢查中，筆者發現“噪”字識字正確率最高。在教學生字的過程中，摒棄枯燥的直觀認識，根據漢字音形義結合緊密的特點，可讓字形趣味化，字義靈動化。如教“噪”字，教師可先出示“木”圖，木上三個口，木旁一個口，讓學生想象是什么景象，學生想到了群鳥在樹上鳴叫，表示喧鬧之聲。然后教師利用這個基本字“喿”做聲符，添加不一樣的義符，引導學生識記“操、澡、燥、躁”等字。通過“實物—圖形—文字”的轉化教學，學生可以學會把字形與字義聯系起來，由此教師能培養學生的識字能力，讓學生巧妙掌握一些漢字的構字特點。在實證中“謹”字理分析是教師強加給學生的分析，缺乏學生的自主內化過程，因而學生的識記效果不夠理想。

由此可見，并非大多數的漢字都用字理分析教學更好，用分析字理的方法只能解決識字教學的部分問題。教學的真正出發點應立足于學生的實際發展水平和接受能力，教師應依據學情靈活調整教學策略，幫助學生做到內化吸收，取長補短，有效記憶。

三、俗解漢字須“合意”

從小學生的認知特點可知，他們并非按照一定的字理分析漢字，而是比較隨心所欲地解析漢字。形與義越容易發生聯想的漢字，學生印象越深刻，越容易被記住。因此，符合學生需要的解析漢字的方法也是可取的。在驗證這一觀點的過程中，筆者讓四（4）班同學俗解漢字“竊”“翼”。有的學生解釋“竊”字為“有個小偷在別人的背包上切開一個小洞穴”，這分明是想偷竊嘛，于是他記住了“竊”字;有的說，看到田里兩只鳥，張開翅膀一起飛向天空，讓她想到“比翼雙飛”中的“翼”字;二年級學生識記“拋”字，聯想更有意思了，有學生想到一個人舉起手，用了九牛二虎之力，把鐵球拋出去，因而記住“拋”字的字形。這種自主聯想記憶法，提高了學生學習的積極性和認知漢字的能力。

識字教學應結合漢字的結構和演變規律，注重漢字的表意特點，從實際出發，抓住學生的好奇心和興趣點，激活學生記憶思維，想方設法將教學內容直觀化、形象化，增強課堂的趣味性，吸引學生注意力，激活識字的靈性，讓學生積極參與，大膽實踐，從中獲得深刻的學習體驗。學生依據想象去俗解漢字，其實也是一種識記漢字的方法，這種方法長短共存。其長處是學生對自己想出來的和分析得出的結果更感興趣，有挑戰性和成就感，往往這樣識記的字形不易被遺忘。但俗解漢字一般只適用于那些形義失去聯系或造字原意無法被學生所理解的漢字，不能被用于學習文言文，否則可能會影響學生對漢字造字固有的形義關系和造字原意的認知。不過學生自主俗解的漢字更有利于記憶，學生基本也會知道，這不過是自己聯想出來的，絕不會誤將其視為古人造字原意。不可否認如果俗解漢字現象大量出現，漢字文化會缺失意蘊，造成學生對漢字文化的誤解，因此教師自己要有漢字文化的意識，懂得漢字所蘊含的文化內涵，巧妙運用方法教學生學好漢字。

四、猜讀漢字須“合適”

北大校長將“燕雀安知鴻鵠之志”的“鵠”讀錯，鬧成全國性事件。公正地說，漢字數量眾多，一個科學家讀錯一個字，實在無傷大雅。即使中文出身，誰敢說自己沒有讀錯字的時候？但是，教學時讓學生依據形聲字猜讀音，有一定的局限，會誤導學生走上“秀才讀字讀半邊”的歧路。米芾的“芾”與“肺”字，聲旁相同，如果讓學生根據聲旁猜字音，即使不讀成市場的“市”，也會讀成“肺”，都不對。這也證明，漢字不能猜音是常識。

近年來質量檢測試卷常會出現這類題型：下列最可能與“懿”字讀音相近的一項是（ ）

A.壹 B.次 C.心 D.恣

這樣的考題把形聲字作為語文知識，一線教師在教學時如何把握其尺度呢？讓學生猜讀字音確實沒有多大意義，字音最終還得以字典里的正確字音為準。在小學里，將形聲字作為語文知識要求是沒有問題的，這有利于學生理解造字文化進程。關鍵在于要求的標準，如果學生對于會認會寫的形聲字，不能分辨形旁聲旁或讀音，這可以理解為對承載形聲字知識的常規載體掌握不好，進而判定學生關于形聲字知識的理解有待加強。如果用一些生僻字來驗證學生是否掌握了形聲字知識，就有為難人的嫌疑了。因為會有很多掌握形聲字知識的孩子被“誤導”選錯了;也有部分不理解形聲字知識的孩子靠運氣選對了。所以應當少一些生僻字的考查，多一些標準規范的測試，能測試學生對形聲字基本的常態規律的理解就好了。實際教學過程中，學生遇到生字，教師可以建議學生不要一味地猜測，應學會用查找、詢問等正確的途徑解決，讓學生掌握正確的讀音，敬重傳統漢字，而不是靠瞎蒙猜測就糊弄過去的。

五、學寫漢字須“合形”

中國的漢字是傳達和交流思想情感的載體，是不聞聲響的語言，是人生殿堂的第一張入場券。見字如面，收到一個素未謀面人的書信，看到信中字跡潦草或端秀，足以形成對其品性的判斷。批改六年級學生的畢業會考習作時，筆者發現學生的書寫現狀令人擔憂，四分之一的學生卷面書寫馬虎潦草，連基本的字體間架結構都沒掌握，左右結構的字寫得早已分了家。小學生書寫能力問題不容忽視，新課程標準明確提出學生要把字寫規范、端正、整潔，可有的教師以為課堂上指導練字太耗時，布置學生回家一字寫一行兩行的作業，學生為了應付作業，草草了事，久而久之，學生養成的書寫習慣差。由于學生無法深入了解、掌握字形和書寫方法，導致他們識字寫字水平低下。如何解決這一書寫的矛盾沖突呢？課堂的指導與練寫這項保底工程是不二法則。以字形為切入點，讓學生充分觀察漢字，師生根據字形相互交流;再以不同形式的范寫，讓學生跟著加強練習;展示學生寫字練習成果，師生相互評價，相互借鑒，讓學生找出優缺點，把握字的大小、間架結構，才能把字寫得端莊美觀。

（一）觀察交流知字形

首先，教師應讓學生觀察漢字的結構、大小、重點筆畫和書寫位置，感受和了解漢字的外形，這是寫字的第一步，也是書寫漢字的關鍵。看得準，則心中有數，胸有成竹，下筆自如，才能為正確書寫打下基礎。一看結構，也就是讓學生觀察漢字，弄清楚漢字是什么結構，使學生通過觀察，對漢字間架結構了然于心。二看大小，即讓學生對漢字偏旁部首組成部分逐一進行觀察，了解漢字各部分的大小特征。在觀察階段，如果學生對漢字各個組成部分大小了如指掌，就有利于他們對書寫的把控。三看筆畫，即引導學生看漢字的重點筆畫。重點筆畫一般指主筆，就是在一個字中起平衡左右、穩定重心、體現態勢等作用的關鍵筆畫，“看筆畫”是十分關鍵的一步，教師應該引導學生抓住重點筆畫的寫法、重點筆畫的變化和重點筆畫的特點進行觀察。四看位置，主要是讓學生針對重點筆畫的位置，如起筆和末筆的位置，部首和字的占位來進行觀察。通過細致的觀察，學生對整個字的間架結構才有準確的把握。師生根據觀察到的情況，進行相互交流，使學生的“觀察度”更大、更廣、更深，以便加深學生對筆畫特征、筆畫位置和漢字構成的印象，促使學生了解漢字的寫法和掌握書寫的規則及要領，從而讓學生充分了解字形。

（二）范寫練習入字形

學生了解字形后，教師可以讓他們通過例字進行范寫。例字可以是教師范寫、寫字好的學生范寫、專家范寫等。范寫時應讓學生模仿例字字形進行“仿形”演練，相當于書法中的“臨”和“摹”，有助于進一步加深學生對字形的印象和對寫法的了解。在學生完成“四看”并交流之后，教師還應利用田字格進行范寫，對關鍵的筆畫用不同顏色的筆標明。教師每寫一筆，學生就跟著筆畫的形態進行“仿形演練”。學生掌握了生字的字形后，教師若想讓學生真正要掌握字的書寫方法，必須讓學生對漢字進行現場練習，以達到對漢字字形鞏固“入形”的目的。

（三）展示評價整字形

學生練完后，教師應組織學生展示自己的書寫成果，可進行個別展、小組展、同桌互展、優秀作品展，讓學生相互欣賞、借鑒，讓學生書寫的字充分“顯形”，使學生對正確字形的掌握得到進一步的鞏固。教師有針對性地把出現偏離結構的字進行展示，讓學生對比這些不同的字形，能為點評創造良好的機會。在展示當中，教師可以選擇比較有代表性的學生作品進行點評，讓學生找出自己書寫和別人書寫的異同點，找出大家寫得好的地方和存在的問題，并提出改進的建議，由此讓漢字得以“整形”，使學生的漢字的漢字書寫達到正確、端正、整潔的要求。點評中，學生可根據同伴提出的存在問題與自己的字進行一一對照，及時對自己寫的字間架結構進行“整形”。這個點評不僅能使展示的有問題的字得到更好的修正，而且能讓學生在評價中不斷地對字形有更深刻的認識，使學生達到共同進步。

結語

漢字數量眾多，有豐富的外形特點，不同的學生有不同的認知特點和發展水平，因而識字教學方法應靈活多樣，教師要辯證看待，適當運用，有的放矢，才能解決漢字教學中的矛盾點，真正提高識字寫字教學的效率。

【參考文獻】

[1]施茂枝.語文教學：學科邏輯與心理邏輯[M].北京：教育科學出版社，2013.