OBE教學(xué)理念下的“動(dòng)物生物化學(xué)”理論課程教學(xué)改革與實(shí)踐

靳亞楠，孫立杰，狄建軍，徐雅楠，李國(guó)瑞，于秀敏，岳文冉，張春蘭，于麗麗

（內(nèi)蒙古民族大學(xué) 生命科學(xué)與食品學(xué)院，內(nèi)蒙古 通遼 028043）

動(dòng)物醫(yī)學(xué)和動(dòng)物科學(xué)專業(yè)是為適應(yīng)國(guó)家現(xiàn)代畜牧業(yè)發(fā)展需求，培養(yǎng)具有動(dòng)物科學(xué)先進(jìn)知識(shí)和技能，能參與動(dòng)物科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域和部門的生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)與管理、教學(xué)與科研等工作，既能深入生產(chǎn)一線，又具備初步科研和管理能力的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。“動(dòng)物生物化學(xué)”是本類專業(yè)培養(yǎng)方案中的專業(yè)核心課程，其中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)理論課程可從分子水平了解動(dòng)物體的化學(xué)組成成分和代謝規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用生物化學(xué)的原理和方法分析解決動(dòng)物健康與生產(chǎn)實(shí)踐中的問題。OBE（Outcome based education，OBE）教育理念，又稱為成果導(dǎo)向教育，是一種以成果為目標(biāo)導(dǎo)向，以學(xué)生為本，采用逆向思維方式進(jìn)行的課程體系的先進(jìn)教學(xué)理念［1］。筆者就“動(dòng)物生物化學(xué)”課程教學(xué)現(xiàn)狀、存在的問題作一描述，以O(shè)BE教學(xué)理念為指導(dǎo)，開展以學(xué)生為主體的教學(xué)改革與實(shí)踐，旨在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，夯實(shí)學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，大幅改善教學(xué)效果，進(jìn)而助力于培養(yǎng)專業(yè)知識(shí)過硬的動(dòng)物科學(xué)領(lǐng)域高素質(zhì)應(yīng)用型人才。

1 “動(dòng)物生物化學(xué)”理論課程教育現(xiàn)狀

“動(dòng)物生物化學(xué)”是高等院校動(dòng)物科學(xué)、動(dòng)物醫(yī)學(xué)等專業(yè)的專業(yè)必修課，因其教學(xué)內(nèi)容多且生僻，一直以來被各屆學(xué)生認(rèn)為是最難學(xué)的課程［2］。本課程的授課對(duì)象為動(dòng)物科學(xué)、動(dòng)物醫(yī)學(xué)等專業(yè)的學(xué)生，于第3學(xué)期開課，理論課程學(xué)時(shí)為56學(xué)時(shí)。主要講授內(nèi)容有：結(jié)構(gòu)生物化學(xué)，包括蛋白質(zhì)、核酸、酶等生物大分子；代謝生物化學(xué)，包括生物氧化、糖類代謝、脂類代謝、含氮小分子代謝及核酸和蛋白質(zhì)的生物合成等；應(yīng)用生物化學(xué)，包括血液、肝臟、乳和蛋的生物化學(xué)。所涉及的知識(shí)體系龐大，內(nèi)容繁多，理論性強(qiáng)，重點(diǎn)難點(diǎn)多，加之當(dāng)今生命科學(xué)已進(jìn)入后分子生物學(xué)階段，相關(guān)知識(shí)和技術(shù)更新非常快［3］。因此，對(duì)“動(dòng)物生物化學(xué)”的教學(xué)模式進(jìn)行改革創(chuàng)新迫在眉睫。

2 學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的問題

2.1 基礎(chǔ)薄弱

目前，我國(guó)學(xué)生的生物化學(xué)教育工作正處于發(fā)展階段。學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前對(duì)生物知識(shí)的學(xué)習(xí)多集中在細(xì)胞及以上結(jié)構(gòu)水平上的學(xué)習(xí)，對(duì)分子水平生物學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)并不深入。因此，學(xué)生的生物化學(xué)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱。

2.2 教學(xué)內(nèi)容繁多

作為學(xué)生的第一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，學(xué)習(xí)本課程不僅可習(xí)得動(dòng)物生物化學(xué)專業(yè)知識(shí)，而且還是后續(xù)專業(yè)課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。因此，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的專業(yè)知識(shí)體系較為重要。然而，本課程學(xué)時(shí)較多，教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)性強(qiáng)且繁雜，信息大，概念多，難度大。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，很容易抓不住重點(diǎn)，也容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)了后面章節(jié)而忘記前面章節(jié)的情況。

2.3 學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性較差，聽課效率不高

受限于學(xué)習(xí)內(nèi)容繁多等因素，學(xué)生對(duì)該課程的學(xué)習(xí)大多不感興趣，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主動(dòng)性較差，在課堂上的互動(dòng)較少，聽課效率不高。

2.4 其他因素

常規(guī)教學(xué)過程中，教師以講授為主，加之教學(xué)內(nèi)容抽象且內(nèi)容多，考核方式單一，嚴(yán)重影響了學(xué)生對(duì)生物化學(xué)知識(shí)的理解與應(yīng)用，逐漸造成了被動(dòng)和“填鴨式”的教學(xué)狀態(tài)。

3 OBE教學(xué)理念下的“動(dòng)物生物化學(xué)”教學(xué)改革措施

3.1 實(shí)行混合式教學(xué)改革

本課程采用混合式教學(xué)改革，即在傳統(tǒng)教學(xué)中融入在線教學(xué)，各取其優(yōu)勢(shì)，二者有機(jī)結(jié)合開展教學(xué)［4］。本課程線下教學(xué)以課堂講授和“多媒體結(jié)合板書”的教學(xué)方法為主，定期進(jìn)行翻轉(zhuǎn)式課堂教學(xué)；線上教學(xué)所用平臺(tái)以THEOL（優(yōu)慕課）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺(tái)為主，中國(guó)大學(xué)MOOC（慕課）國(guó)家精品課程在線學(xué)習(xí)平臺(tái)（https：//www.icourse163.org/）為輔，整個(gè)教學(xué)過程均為混合式教學(xué)改革。

THEOL平臺(tái)中本課程除有課程基本信息和課程資源外，還有教學(xué)活動(dòng)中多個(gè)常用模塊，包括課程作業(yè)、在線測(cè)試、答疑討論、課程問卷及試卷庫，除課堂教學(xué)外，所有教學(xué)活動(dòng)均在該平臺(tái)進(jìn)行。此外，MOOC平臺(tái)也是本課程的線上教學(xué)平臺(tái)之一，該平臺(tái)上有多個(gè)“生物化學(xué)”相關(guān)精品課程，本課程推薦以學(xué)習(xí)南京農(nóng)業(yè)大學(xué)鄒思湘教授領(lǐng)銜的“動(dòng)物生物化學(xué)”為主，該課程與本課程所用教材“動(dòng)物生物化學(xué)”［5］知識(shí)體系和學(xué)習(xí)內(nèi)容一致［6］，其他相關(guān)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容作為補(bǔ)充。

3.2 精煉教學(xué)內(nèi)容，多管齊下

依據(jù)教材和教學(xué)大綱，將“動(dòng)物生物化學(xué)”教學(xué)內(nèi)容分為3個(gè)模塊：結(jié)構(gòu)生物化學(xué)、代謝生物化學(xué)和應(yīng)用生物化學(xué)。按以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和考核結(jié)果，結(jié)合對(duì)學(xué)生相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果表明，教學(xué)內(nèi)容需精煉，需重在幫助學(xué)生構(gòu)建生物化學(xué)知識(shí)體系，把部分內(nèi)容作為課后自學(xué)或調(diào)研內(nèi)容。如在講授第三章“核酸生物化學(xué)”的DNA測(cè)序技術(shù)部分時(shí)，課堂上主講“Sanger測(cè)序的原理與技術(shù)流程”，將其他測(cè)序方法作為調(diào)研主題，要求學(xué)生在THEOL平臺(tái)針對(duì)調(diào)研結(jié)果展開討論。再如，在講授“核酸和蛋白質(zhì)的生物合成”章節(jié)時(shí)，結(jié)合3D動(dòng)畫精講DNA復(fù)制、轉(zhuǎn)錄及蛋白質(zhì)合成的主要過程，將原本枯燥難理解的內(nèi)容立體化，整個(gè)講解過程以核心知識(shí)為主，細(xì)枝末節(jié)留作自學(xué)或調(diào)研內(nèi)容。此外，在授課過程中，要根據(jù)當(dāng)次課學(xué)生掌握情況適當(dāng)調(diào)整授課進(jìn)度。對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行錄課，時(shí)間控制在10 min以內(nèi)，上傳至THEOL學(xué)習(xí)平臺(tái)供學(xué)生課后學(xué)習(xí)。總之，這樣既可精簡(jiǎn)課堂授課內(nèi)容，又能大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性和趣味性，也能在一定程度上培養(yǎng)學(xué)生的明辨性思維。

3.3 以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)

當(dāng)代教育理念里，要求把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)［7］，這種理念更利于學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)［8］。本課程全程貫徹實(shí)施了該理念，課前教學(xué)團(tuán)隊(duì)各教師認(rèn)真鉆研教材，認(rèn)真分析學(xué)情，對(duì)教學(xué)大綱進(jìn)行論證修改，在教學(xué)過程中要求做到重點(diǎn)知識(shí)細(xì)講、難點(diǎn)知識(shí)概括講，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用、學(xué)用結(jié)合、以用促學(xué)。

以“案例分析”環(huán)節(jié)為例，闡述如何打造以學(xué)生為主體的教學(xué)課堂。案例分析任務(wù)為：自選人體或動(dòng)物機(jī)體的某一代謝紊亂所致疾病，對(duì)發(fā)病原因、治療原理及飲食建議等作一闡述。具體要求：①每3人為1組，協(xié)作完成資料搜集與整理；②以PPT形式展示并進(jìn)行講解，時(shí)間不超過8 min；③自由提問環(huán)節(jié)，時(shí)間約為7 min。采用課堂上展示、教師評(píng)價(jià)和學(xué)生互評(píng)細(xì)則（表1）。案例分析以學(xué)生為主體，學(xué)生在展示前進(jìn)行充分準(zhǔn)備，展示過程中的提問環(huán)節(jié)可加深對(duì)所選案例的理解，此教學(xué)方法既可提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，又能鍛煉學(xué)生歸納總結(jié)、實(shí)操制作PPT及口頭表達(dá)等能力。

表1 案例分析評(píng)價(jià)細(xì)則Tab.1 Assessment rubrics of case analysis

3.4 采用過程性考核

課程考核是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要指標(biāo)之一，一錘定音的終結(jié)性考試形式單一、內(nèi)容不夠系統(tǒng)全面、成績(jī)?cè)u(píng)定過于片面，無法全面反映學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度［9］。過程性考核是采用多種考核方式、多時(shí)間、多方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核［10］。本課程可采用過程性考核對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，其中，作業(yè)成績(jī)占15%，在線測(cè)試占15%，案例分析占20%，期末考試占50%，完成前3項(xiàng)測(cè)試并合格后才可參加期末考試。作業(yè)和在線測(cè)試均依托THEOL教學(xué)平臺(tái)實(shí)施，每次課后均有課后作業(yè)，每章結(jié)束后均有章節(jié)在線測(cè)試，最后取平均值記為最終成績(jī)。案例分析實(shí)施細(xì)則如3.3所述。通過上述過程性評(píng)價(jià)設(shè)置，可有效杜絕學(xué)生期末考試前突擊、靠機(jī)械性背誦應(yīng)對(duì)考試的現(xiàn)象，學(xué)生可全程參與到教學(xué)全過程中，教師也可及時(shí)掌握學(xué)生在各個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)情況，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，可使教學(xué)效果顯著提升。

4 結(jié)論

通過對(duì)“動(dòng)物生物化學(xué)”理論課程進(jìn)行教學(xué)改革，各班級(jí)課堂聽課狀態(tài)有明顯改變，抬頭率和提問互動(dòng)率明顯提高，課后作業(yè)完成情況也有所改善，成績(jī)有所提高。綜上表明，該教學(xué)改革效果較好，教學(xué)質(zhì)量有所提高。