物理教育碩士教學目標設計能力的調查*
——以包頭師范學院為例

田春鳳(包頭師范學院物理科學與技術學院 內蒙古 包頭 040130)

自2009年起，我國開始招收全日制專業學位研究生，目的是培養具有較強實踐能力和理論研究能力的高層次人才.作為我國教育領域的重要儲備人才，全日制教育碩士的教學實踐能力對未來基礎教育的改革與發展具有重要的作用.教學目標作為整個教學活動的風向標，教學目標設計能力是反映教學實踐能力的重要因素.教學目標是預先設定的，是學生在教學活動結束后應達到的學習結果的詳細描述.教學目標對教學過程具有指導和調控功能，對學生學習動機具有激勵功能，具有整體性、階段性、科學性、可操作性與可測量性的特點.

本文首先以布魯姆的教育目標分類學、加涅的學習結果分類理論、ABCD目標闡述法等理論為指導，設計教學目標分析量表；然后收集包頭師范學院學科教學(物理)專業研究生在教學技能訓練課上的作業，以此為研究對象進行文本分析，獲得全日制物理教育碩士教學目標設計能力現狀；最后依據發現的問題提出教育碩士的培養建議.

1 分析量表的制定

1.1 維度劃分

在設計教學目標時應當把學生放在第一位，做到學生是教學的第一出發點，從認知、動作技能、情意等領域，通過可以觀察、可測量的行為對學生的學習結果進行全面描述；在目標表述上必須具備四要素：教學對象、行為、條件和標準.結合《教師教育課程標準(試行)》《普通高中物理課程標準(2017年版2020年修訂)》及物理學科特點，確定教學目標設計能力包括如下維度：

(1)科學性維度.要求能依據課程標準、教學內容和學生特點制定合適的教學目標，并站在學生角度對預期的學習結果進行陳述.

(2)全面性維度.要求符合物理課程目標的要求，從物理學科核心素養或科學素養全面發展的角度，設計知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標，或物理觀念、科學思維、科學探究、科學態度與責任四維目標.

需要說明的是，教學目標在表述上不一定按三維或四維來劃分，但內容上應明確包括全面的目標維度，而不僅僅是知識目標.

(3)可測量性維度.能依據目標的領域及水平要求正確選擇行為動詞，并用說出、辨認、列舉、復述等可觀察、可測量的動詞陳述目標，即對學生的預期學習結果有明確認識.

其中知識性行為動詞包括了解、理解、應用等；技能性行為動詞包括模仿、獨立完成、聯系、轉換等；體驗性行為動詞包括感受經歷、反應認同、領悟內化等.

(4)可操作性維度.要求對教學目標的實現途徑進行明確表述，充分考慮教學活動及其賴以展開的環境、設備、信息等因素，以保證教學目標的落實.

1.2 評價水平劃分

為了保證教學目標設計能力的考查更具可操作性，還需對各個維度的能力做進一步的水平劃分，進行具體、清晰的表現性描述.基于以上分析，制定出教學目標設計能力的分析量表，如表1所示.

表1 教學目標設計能力的分析量表

2 調查結果的分析

收集包頭師范學院2016級到2019級學科教學(物理)專業研究生的教學技能訓練期末作業，共計46份教學設計，以此為研究對象，依據前面制定的教學目標設計能力分析量表進行文本分析，從而獲得全日制物理教育碩士教學目標設計能力的現狀，分析結果如圖1所示.

2.1 目標設計的科學性分析

調查發現，絕大部分教育碩士都是以學生為出發點設計教學目標的，所設計的目標也基本符合學生的認知水平和課程標準的要求，其中處于A水平的占40%，B水平的占46.7%.僅有13.3%的教育碩士沒有站在學生角度設計教學目標，或者要求的認知程度與學生情況、課程標準不符合.

例如：某生設計的初中“力”一節的教學目標如下.

(1)理解力的概念，知道力是物體與物體之間的相互作用，在具體問題中能找出施力物體和受力物體，知道力的作用效果，會畫力的示意圖.

(2)能培養學生初步的觀察能力和分析解決問題的能力.

(3)通過力的知識學習，培養學生科學探索精神，提高科學素質.

上面的目標中第2條屬于過程與方法目標，第3條屬于情感態度與價值觀目標，這兩條目標的表述均立足于教師，描述的是教師的教學行為，而非學生的學習結果，且設計的目標過于空洞，沒有針對本節課的學科特點，也沒有考慮學生的具體情況及發展需求.

圖1 教學目標設計能力分析結果統計

總之，物理教育碩士在目標設計的科學性上處于較好的能力水平，僅有少部分教育碩士教學目標設計的科學性不足.

2.2 目標設計的全面性分析

調查顯示，大多數教育碩士在設計教學目標時，都考慮了學生的全面發展，能夠從科學素養或物理學科核心素養的角度，設計出三維或四維目標.其中有13.3%的教育碩士所設計的目標全面，層次劃分明確，處于A水平；有57.8%的教育碩士雖能考慮設計多維度目標，但對于過程與方法目標，特別是情感態度與價值觀目標的設計往往缺乏針對性，在陳述目標時常常使用“激發學生的物理學習興趣”“通過學習，培養學生良好的科學態度，增強學生的社會責任感和使命感”“培養學生的科學素養”等放之四海而皆準的表述.此外，仍有28.9%的教育碩士設計的目標維度單一，過分強調知識維度，而忽視了科學方法、科學態度等維度的內容.

由此可見，雖然教育碩士對物理課程標準提出的科學素養或物理學科核心素養的總目標持認同態度，能自主設計三維或四維目標，但具體來說，知識維度目標的理解和設計能力較好，其他維度目標的理解和設計水平一般，甚至較差，不能依據學生實際設計出有針對性的目標內容.

2.3 目標設計的可測量性分析

調查發現，只有約10.9%的教育碩士在教學目標陳述中所使用的行為動詞清晰、準確，可測量性強；而有約37%的教育碩士所使用的行為動詞完全沒有可測量性.例如：在知識目標的陳述中使用頻率較高的詞語包括“了解”“理解”“掌握”等，在過程與方法、情感態度與價值觀目標的陳述中使用頻率較高的詞語則是“培養”“養成”“具有”等，這樣的表述不能準確說明學生應該用哪些行為表明自己已經“了解”“理解”或“養成”了，也容易使教師忽略學生的學習結果.

例如：某生設計的高中物理“楞次定律”一節的教學目標如下.

(1)知識與技能

1)掌握楞次定律的內容，能運用楞次定律判斷感應電流的方向.

2)培養觀察實驗的能力以及對實驗現象分析、歸納、總結的能力.

3)掌握右手定則，并理解右手定則實際上是楞次定律的一種具體表現形式.

(2)過程與方法

1)通過實踐活動，觀察得到的實驗現象，再通過分析論證，歸納總結得出結論.

2)通過應用楞次定律判斷感應電流的方向，培養學生應用物理規律解決實際問題的能力.

(3)情感態度與價值觀

通過本課的學習，感受探索自然規律的樂趣和美的享受，強化“實踐是檢驗真理的唯一標準”這一辯證唯物主義觀點.

上述教學目標的設計中，除知識與技能維度目標中使用了“能運用”這一可測量的陳述外，其他行為動詞的可測量性都較差，不便于教師在教學和評價時準確把握學生的學習結果.

2.4 目標設計的可操作性分析

調查表明，有45.7%的教育碩士在教學目標設計時對實現途徑沒有做出明確的說明，有32.6%的教育碩士雖然對實現途徑有所考慮，但在陳述時往往使用“通過實踐活動”“通過本節課的學習”“通過交流與討論”“通過實驗探究”等詞語，對情境、方法、媒體等要素考慮不全面，教學的可操作性差.

總之，教育碩士在設計教學目標時，往往忽視目標的實現途徑，目標設計的可操作性水平較差，對于環境、設備、信息等因素沒有做好預案，無法確保教學目標的有效落實.

3 總結與建議

綜上所述，物理教育碩士在教學目標的設計上，能以課程標準和學生實際情況為依據進行設計，基本保證設計的科學性，并且能以課程總目標為指導，從科學素養或物理學科核心素養的培養角度，設計三維或四維目標，在目標陳述方面，大部分教育碩士對于ABCD闡述法有所了解，具備了基本的教學目標設計能力.但同時也存在著如下問題與不足：

(1)不能很好地分析學情、解讀課標，使得目標在科學性上有所欠缺.

(2)對于三維目標或四維目標的理解和設計不到位，特別是知識維度以外的目標設計能力較差，往往過于寬泛，缺乏針對性.

(3)在行為動詞和實現途徑的設計方面考慮不周，造成目標設計的可測量性和可操作性差.

造成以上問題的原因是多方面的：一是對教學設計的相關理論理解不到位，在進行教學設計時不能以相關理論為指導，因此在理論教學時應多采用案例教學法，并增加學生的實踐活動，貫徹理論聯系實際的原則；二是對于科學探究、科學方法以及科學本質等的理解不到位，導致在教學目標設計的全面性上水平較差，因此在教育碩士的課程體系中應適當增加相關理論的學習；最后，要通過見習、實習、研習，以及組織教育碩士參加各級各類的教學比賽，來提升他們的教學目標設計能力.