中小學(xué)教師微課資源設(shè)計(jì)與開發(fā)的調(diào)查研究*

范晨晨 許 婕 陶 佳 程 鳳

（1.安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000；2.安徽師范大學(xué)附屬萃文中學(xué)，安徽 蕪湖 241000；3.華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部，湖北 武漢 430079）

一、問題的提出

在非正式學(xué)習(xí)廣泛存在的“微時(shí)代”，傳統(tǒng)大單元、大度的課堂實(shí)錄式視頻教學(xué)資源,難以契合學(xué)習(xí)者在數(shù)字微時(shí)代下的“注意力模式”要求[1]，以微型課程視頻為主的教學(xué)實(shí)踐逐漸興起[2]。《關(guān)于加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用的指導(dǎo)意見》提出，要以促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)實(shí)踐深度融合為核心，推動教與學(xué)深度變革[3]，微課逐漸成為微時(shí)代下主流數(shù)字化教育資源之一[4]。

突如其來的新冠肺炎疫情帶來了在線教育的快速啟動，應(yīng)對疫情的“停課不停學(xué)”之舉，首次帶來對數(shù)字化教育資源的需求井噴。微課教學(xué)以微縮的教學(xué)空間和精短的教學(xué)視頻為載體,針對教學(xué)過程中的某一教學(xué)主題、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)或知識要點(diǎn)而開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)視頻課程，在疫情期間發(fā)揮了重要的作用[5]。在適應(yīng)了大規(guī)模開展“空中課堂”在線教育之后，不難發(fā)現(xiàn)微課作為在線教育重要的數(shù)字化教育資源，存在著“量多質(zhì)不高”的問題，微課的質(zhì)量、建設(shè)規(guī)范等研究存在諸多不足[6]。教育部《關(guān)于加強(qiáng)“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》提出：“要依托網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間拓展資源共享等服務(wù)。”[7]后疫情時(shí)代，在線教育將持續(xù)釋放活力，展現(xiàn)魅力，在線教學(xué)可能會出現(xiàn)一段時(shí)間的“高潮回落”，但優(yōu)質(zhì)微課需求并不會潮起潮落，優(yōu)質(zhì)微課資源依然緊缺。由此可見，微課資源開發(fā)“提質(zhì)增效”迫在眉睫。研究調(diào)查中小學(xué)教師參與微課設(shè)計(jì)與開發(fā)的現(xiàn)狀，對提高一線教師微課設(shè)計(jì)與開發(fā)的水平具有重要作用。后疫情時(shí)代，優(yōu)質(zhì)微課資源將源源不斷流入課堂，為增強(qiáng)優(yōu)質(zhì)教育資源供給、最大化實(shí)現(xiàn)資源共享提供有力支撐。

二、研究設(shè)計(jì)與結(jié)果分析

（一）研究設(shè)計(jì)

研究設(shè)計(jì)基于國內(nèi)外有關(guān)微課設(shè)計(jì)與開發(fā)調(diào)查問卷的參考與借鑒，對參加中國微課大賽微課作品的設(shè)計(jì)、開發(fā)過程進(jìn)行初步分析。為保證問卷的良好信度與效度，多次征求參加過中國微課大賽的一線教師及教育技術(shù)專家的意見，構(gòu)建“中小學(xué)教師微課設(shè)計(jì)與開發(fā)調(diào)查問卷”的調(diào)查指標(biāo)體系, 該調(diào)查問卷內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbachα）為0.87。該調(diào)研問卷的維度與問題的編寫來自針對部分參加教育部信息中心微課大賽的教師的訪談，并向一線中小學(xué)教師進(jìn)行發(fā)放，在微課開發(fā)全過程的系統(tǒng)調(diào)查中全面掌握微課開發(fā)者的設(shè)計(jì)理念和思路。

本研究采用問卷調(diào)查方式對A 省W 市多所一線中小學(xué)在職教師進(jìn)行問卷調(diào)查，按照不同學(xué)科的教師隨機(jī)抽樣，共發(fā)放問卷230 份，回收有效問卷216 份，問卷有效回收率為94%。表1 是調(diào)查對象在教師微課設(shè)計(jì)與開發(fā)調(diào)查的三個維度上的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差。

表1 微課設(shè)計(jì)開發(fā)調(diào)查的總體特征

根據(jù)Likert 問卷的評分特點(diǎn)看本調(diào)查問卷，平均值若在1～2 分之間，則表示中小學(xué)一線教師對微課資源設(shè)計(jì)與開發(fā)過程贊同傾向較為低下；若平均值在2～3 分之間,則表示中小學(xué)一線教師對微課資源設(shè)計(jì)與開發(fā)過程的態(tài)度有中等偏低水平的贊同傾向；若平均值在3～4 分之間，則表示中小學(xué)一線教師對微課資源設(shè)計(jì)與開發(fā)過程態(tài)度有中等偏高水平的贊同傾向；若平均值在4～5 分之間，則表示中小學(xué)一線教師對微課資源設(shè)計(jì)與開發(fā)過程有高水平贊同傾向。由表1 可知，中小學(xué)一線教師對微課資源設(shè)計(jì)與開發(fā)過程的單個維度平均值處于3 分左右，表明調(diào)查對象在中小學(xué)一線教師對微課資源設(shè)計(jì)與開發(fā)過程的認(rèn)知維度上持中等偏高程度上的贊同傾向，而在中小學(xué)一線教師對微課資源設(shè)計(jì)與開發(fā)過程的情感接受和行為參與兩種維度持中等偏低程度上的贊同傾向。

（二）問卷分析與回收

1.問卷信度檢驗(yàn)

筆者對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了整理，對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。本研究還采用結(jié)構(gòu)性訪談深入了解中小學(xué)教師的信息素養(yǎng)，從而綜合考慮當(dāng)前微課資源開發(fā)過程中有待解決的問題，通過Cronbach’s α系數(shù)對有效問卷進(jìn)行信度分析,結(jié)果如表2 所示。

表2 調(diào)查問卷可靠性統(tǒng)計(jì)

通常Cronbach’s α系數(shù)的值在0 和1 之間，達(dá)0.8～0.9時(shí)說明量表信度非常好。由上表可知，學(xué)生問卷信度為0.827，達(dá)到了理想狀態(tài)，可進(jìn)行進(jìn)一步的分析。

2.問卷效度檢驗(yàn)通過 KMO 和巴特利特檢驗(yàn)了問卷的信度效度，KMO 值的取值范圍為0～1，用于檢驗(yàn)本問卷變量間的偏相關(guān)性。其中，KMO 值越接近1，則各變量相關(guān)性信度效度越好，可做因子分析。

檢驗(yàn)結(jié)果如表3 所示，KMO 值為0.827，接近于1，因此適合做因子分析。Sig 值都為0.000，Bartlett 球度檢驗(yàn)的原假設(shè)被拒絕，認(rèn)為相關(guān)系數(shù)矩陣不為單位陣，說明原變量間存在相關(guān)關(guān)系，問卷中的數(shù)據(jù)有效，適合做接下來的分析。

表3 調(diào)查問卷效度分析

3.問卷回收

將參與問卷調(diào)查的教師按照教齡（0～5年、6～10年、11～20年、20年以上）進(jìn)行分組統(tǒng)計(jì)，如圖1 所示。根據(jù)不同教師教齡分組對微課資源設(shè)計(jì)與開發(fā)過程三維度的分類T 檢驗(yàn)結(jié)果，從調(diào)查對象在各維度的得分來看，不同教師教齡段的差異都未達(dá)到顯著水平，表明不同教齡段的教師對微課資源設(shè)計(jì)與開發(fā)的看法和評價(jià)、情感體驗(yàn)、行為反應(yīng)及傾向并無明顯差異，教師作為微課使用主體，教齡分布相對平均，且三維度無明顯差異，表明W 市中小學(xué)教師在教學(xué)中基本都能夠運(yùn)用微課這種新型的教學(xué)方式。

圖1 調(diào)研對象教齡分布

（三）結(jié)果分析

1.內(nèi)容設(shè)計(jì)分散，呈現(xiàn)方式單一

微課資源建設(shè)要在掌握課程全部教學(xué)內(nèi)容的前提下，重新設(shè)計(jì)規(guī)劃課程各個章節(jié)內(nèi)容和重點(diǎn)[8]。針對“您認(rèn)為目前微課設(shè)計(jì)存在哪些問題”的回收結(jié)果如圖2 所示，覺得微課還沒有形成專題化體系的有57 人，占比26.37%；覺得微課配套資源還不夠齊全的有53 人，占比24.91%；覺得微課質(zhì)量不高和類型比較單一的分別有41 人和38 人，占比19.05%和17.58%；覺得微課的總體數(shù)量還不豐富的有23 人，占比10.62%；另外還有3人表示微課還其他存在的問題。由此可知，微課的整體平臺設(shè)計(jì)需要優(yōu)化，尤其是體系化設(shè)計(jì)和資源配套設(shè)計(jì)。

圖2 微課設(shè)計(jì)存在的問題

調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，微課內(nèi)容設(shè)計(jì)方面出現(xiàn)諸多問題，如忽視選題策劃和設(shè)計(jì)，難以展現(xiàn)多媒體技術(shù)的優(yōu)勢；對微課要解決的關(guān)鍵問題缺乏提煉，難易程度難控制，部分微課變?yōu)橐还?jié)普通課的壓縮版，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過在3 分鐘左右可以講解的教學(xué)內(nèi)容，微課“精”的特點(diǎn)就不易表現(xiàn)；結(jié)構(gòu)不完整，課程開始時(shí)開門見山，結(jié)束時(shí)缺乏總結(jié)和拓展環(huán)節(jié)；缺乏統(tǒng)一主題，微課間的邏輯聯(lián)系微弱，不能體現(xiàn)出微課程資源連貫性、系列性、邏輯性和完整性的特征；前后微課之間缺乏連貫，沒有引導(dǎo)，這會讓微課程資源顯得比較散，缺乏整體性。

2.制作技術(shù)單一，交互性不強(qiáng)

對于設(shè)計(jì)與制作微課的主體,同時(shí)使用微課授課的教師來說,其專業(yè)水平直接影響微課質(zhì)量。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)水平參差不齊。部分教師由于自身教學(xué)水平有限，技術(shù)能力薄弱，如對錄屏軟件不熟悉，致使錄制的視頻不清晰，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情降低，這是微課程資源的一大硬傷。

何克抗提出“交互是并行協(xié)作學(xué)習(xí)和動覺學(xué)習(xí)的支撐者”[9]。學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互會直接對交互的水平和學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響[10]。有互動才能有深入，微課作為課堂教學(xué)的重要形式，適當(dāng)?shù)幕邮潜匾摹ｋm然微課視頻錄制比較簡單，但是這種視頻技術(shù)也有一定的局限性，難以和學(xué)生進(jìn)行直接互動。微課在呈現(xiàn)教學(xué)視頻時(shí)，如果學(xué)生僅僅只能觀看不能參與，會極大地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感。互動是學(xué)生知識學(xué)習(xí)的動力，有了互動，才能激發(fā)和推進(jìn)學(xué)生的思維，微課開發(fā)的互動不足直接影響了其促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步的積極意義實(shí)現(xiàn)[11]。

如圖3 所示，三種開發(fā)方式制作的微課數(shù)量沒有太大差異，但從交互形式來看，大多數(shù)微課忽略了與學(xué)習(xí)者的互動。說明目前能夠?qū)崿F(xiàn)交互的微課數(shù)量急需增加，關(guān)心學(xué)習(xí)者在微課學(xué)習(xí)過程中的在線臨場感和氛圍感非常重要。微課交互設(shè)計(jì)內(nèi)容是現(xiàn)階段微課的設(shè)計(jì)與開發(fā)需要解決的重要問題之一[12]，具有交互性的微課還是占少數(shù)，微課設(shè)計(jì)與開發(fā)者的開發(fā)技術(shù)水平還有待加強(qiáng)。

圖3 微課開發(fā)方式與交互方式

3.教師參與度低，微課量多質(zhì)不高

部分老師微課開發(fā)過程中很少加入自己對微課的理解，盲目模仿他人的微課作品，或是按照傳統(tǒng)教學(xué)資源的開發(fā)樣式來制作微課資源，未能認(rèn)識到微課的鮮明特征和優(yōu)點(diǎn)，微課質(zhì)量無從把控。在設(shè)計(jì)微課的過程中對學(xué)習(xí)者特征分析及教學(xué)目標(biāo)的確定、對微課的設(shè)計(jì)理念和思路、微課資源建設(shè)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)、微課資源類型的受歡迎程度，微課核心組成要素等重要問題了解不夠。一方面不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，另一方面無法有效開展翻轉(zhuǎn)課堂等創(chuàng)新教學(xué)模式[13]，教育信息化1.0 時(shí)代從平臺開發(fā)走向了資源建設(shè)，而2.0 時(shí)代，則走向了資源真正的共建共享以及資源服務(wù)的創(chuàng)新，未來數(shù)字教育資源的發(fā)展必然是趨向個性化的資源開發(fā)[14]。

圖4 顯示了教師參與制作微課的情況，近50%的教師選擇“以他人為主，自己為輔”的方式制作微課，其中又有超過一半的教師只是自己提供教案并在后期提意見，讓他人負(fù)責(zé)制作和修改微課，25%的教師以主要制作者身份參與微課制作過程。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，制作微課過程中，教師絕大部分情況下脫離了教學(xué)設(shè)計(jì)本身，技術(shù)人員逐漸成為微課制作的主體人士，其教學(xué)效果可想而知。微課視頻數(shù)量雖呈指數(shù)增加，但優(yōu)質(zhì)微課資源依舊短缺。

圖4 教師參與的微課制作實(shí)踐

4.學(xué)習(xí)支持不夠，持續(xù)指導(dǎo)脫節(jié)

微課不是單獨(dú)的課堂教學(xué)形態(tài)，而是課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分。微課教學(xué)需要特定的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境與課堂教學(xué)條件。微課教學(xué)資源匱乏，學(xué)習(xí)支持得不到滿足，開發(fā)的微課資源無法充分利用等問題，都制約著微課教學(xué)的應(yīng)用。

為探究微課制作學(xué)習(xí)時(shí)間安排對教師制作效果的影響，通過對制作途徑與制作學(xué)習(xí)時(shí)間安排進(jìn)行方差分析，結(jié)果如圖5 所示。根據(jù)第六欄的顯著性水平可知，制作途徑對應(yīng)的顯著性概率為0.038，小于0.05，拒絕原假設(shè)，得出結(jié)論：制作途徑對制作效果沒有顯著影響。時(shí)間安排對應(yīng)的顯著性概率為0.369，大于0.05，接受原假設(shè)，得出結(jié)論：時(shí)間安排對制作效果有顯著影響。在參與由學(xué)校或教育行政單位組織的微課專題培訓(xùn)會過程中，近80%的教師能夠按照每年8～10 次的期數(shù)學(xué)習(xí)；選擇在同科教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)微課或從互聯(lián)網(wǎng)上自學(xué)微課制作的教師，將近90%傾向于在需要時(shí)學(xué)習(xí)，安排較為隨意。總體而言，中小學(xué)教師學(xué)習(xí)如何制作微課的途徑較為多樣，且主要影響教師選擇的還是學(xué)習(xí)制作微課的途徑。一線教師微課制作大多為“零散式被動制作”，鮮有“系統(tǒng)化主動開發(fā)”。

圖5 教師學(xué)習(xí)制作微課的途徑以及安排方差分析

三、研究反思

正視微課資源設(shè)計(jì)與開發(fā)中遇到的種種問題，通過以下措施來實(shí)現(xiàn)微課資源設(shè)計(jì)和開發(fā)的提質(zhì)增效：

（一）優(yōu)化結(jié)構(gòu)，融合建設(shè)

當(dāng)前，我國微課資源建設(shè)正處于從數(shù)量、規(guī)模到質(zhì)量、內(nèi)涵轉(zhuǎn)變的重要拐點(diǎn)[15]。針對微課內(nèi)容設(shè)計(jì)方面存在的問題，剖其緣由是對微課的認(rèn)識不足。微課作為“微小精致的新一代課程之細(xì)胞”[16]和信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的物化媒介[17]，基于課程論視角，微課有了“課程”這個邏輯起點(diǎn)便使得微課區(qū)別與類似單純課件、教學(xué)素材等資源，避免微課資源建設(shè)陷入形式上的資源制作及“課程和教學(xué)資源脫軌”的誤區(qū)。基于微課應(yīng)用的視角，任何學(xué)習(xí)活動都發(fā)生于一定學(xué)習(xí)情境之中，微課的目標(biāo)、內(nèi)容、呈現(xiàn)形式、配套資源等與微課應(yīng)用的學(xué)習(xí)情景緊密相關(guān)[18]。根據(jù)學(xué)者黃榮懷等歸納的常見五種學(xué)習(xí)情境[19]，學(xué)習(xí)情境大致可概括為課堂聽講情景和非課堂聽講情景兩種。微課應(yīng)用于課堂聽講情景中時(shí)，教與學(xué)發(fā)生在一維線性時(shí)空，微課相對于常規(guī)“整課”而言，是“整課”的有機(jī)組成部分，凸顯其課堂教學(xué)輔助、學(xué)習(xí)理解支持的作用。

好的微課是教學(xué)理論、教學(xué)藝術(shù)、學(xué)科專業(yè)與信息技術(shù)深度融合的智慧結(jié)晶[20]。當(dāng)前微課課程資源分散、缺乏邏輯，微課資源建設(shè)應(yīng)關(guān)注微課的原子性（邏輯上的完整性）和可組織性（原子性間關(guān)聯(lián)），進(jìn)行融合建設(shè)，提升微課質(zhì)量和實(shí)效[21]。首先，微課設(shè)計(jì)開發(fā)應(yīng)圍繞課程中某一核心問題和關(guān)鍵技能進(jìn)行內(nèi)容提練和整合，使之能完整清晰地表達(dá)一個核心點(diǎn)，如概念、定義等，突出知識的縱向連貫性及碎片化，幫助學(xué)習(xí)者掌握核心概念及技能點(diǎn)。其次，微課之間以核心點(diǎn)為基本單元，借助原子性可建立面向某一課程內(nèi)部的鏈接結(jié)構(gòu)及面向?qū)W科內(nèi)、外部的非線性結(jié)構(gòu)，協(xié)助學(xué)習(xí)者知識內(nèi)化、遷移、運(yùn)用，建構(gòu)個性化知識體系。此外，微課資源的融合建設(shè)還體現(xiàn)在多種資源類型、多樣呈現(xiàn)方式與多元學(xué)科的協(xié)同建設(shè)上。目前，我國微課類型單一，以講授型為主，一般性講授類微課不足以支撐職業(yè)技能類、臨床實(shí)踐類等知識學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生自主發(fā)展，微課的資源類型有必要拓展和創(chuàng)新。另一方面，我國微課資源呈現(xiàn)方式偏重于教師PPT 等多媒體課件講授和課堂實(shí)錄片段，學(xué)科主要涉及語文、數(shù)學(xué)、英語等常規(guī)學(xué)科考試科目，內(nèi)容連貫性不足、呈現(xiàn)方式單調(diào)。今后，微課資源可借鑒國外經(jīng)驗(yàn)，采取傳統(tǒng)電子黑板、卡通動畫、真人演講等，結(jié)合講授旁白、視頻字幕、知識提示進(jìn)行融合呈現(xiàn)、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，契合學(xué)生心理特點(diǎn)。此外，除常規(guī)科目微課資源建設(shè)外，還需開發(fā)其他學(xué)科資源，拓寬微課門類，擴(kuò)大學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、健康生活、學(xué)會跨學(xué)科學(xué)習(xí)等核心素養(yǎng)。

（二）技術(shù)整合，融通應(yīng)用

微課作為新一代信息技術(shù)與教育領(lǐng)域深度滲透、交融的契合點(diǎn)，已引發(fā)教育領(lǐng)域的變革和創(chuàng)新。微課建設(shè)作為一個系統(tǒng)工程，包含了課程、技術(shù)、應(yīng)用三個維度[22]。目前，整體上教師的微課資源制作與開發(fā)能力欠缺，微課在實(shí)踐中呈現(xiàn)內(nèi)容不微、形式過微的發(fā)展現(xiàn)狀，大多微課視頻仍以課堂實(shí)錄片段和簡單PPT 講授錄制為主，內(nèi)容缺乏連貫性，交互不足，加之視頻錄制效果不佳，微課質(zhì)量難以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要。教師作為微課資源設(shè)計(jì)開發(fā)的主體應(yīng)做到以下三點(diǎn)：

第一，重視微課的教學(xué)性技術(shù)。微課隨網(wǎng)絡(luò)新媒體技術(shù)的發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生，微課教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)性技術(shù)的重中之重。微課教學(xué)過程中教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法、課件水平、信息素養(yǎng)是決定微課教學(xué)設(shè)計(jì)、制作與教學(xué)質(zhì)量的主導(dǎo)性因素。綜觀當(dāng)下的微課教學(xué)，制約微課教學(xué)的三大因素存在著不同程度的失調(diào)現(xiàn)象[23]。教師在注重微課設(shè)計(jì)形式時(shí)，如強(qiáng)調(diào)微課視頻時(shí)長得當(dāng)、整體結(jié)構(gòu)完整，應(yīng)注意微視頻與微課選題、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)等核心環(huán)節(jié)的適配性，兼顧微課內(nèi)容與形式，防止微課資源游離于課程之外；

第二，夯實(shí)微課的開發(fā)性技術(shù)。微課的開發(fā)性技術(shù)包括各種軟件工具平臺，除常見的課堂實(shí)錄微課和PPT制作微課外，教師也可借助軟件探索影視類、動畫類等新型微課資源的開發(fā)方式，可利用先進(jìn)的數(shù)字化儀器設(shè)備開發(fā)實(shí)操類或?qū)嶒?yàn)類微課資源，如利用數(shù)字化“手持技術(shù)”制作實(shí)驗(yàn)類微課[24]，該類型微課能清晰呈現(xiàn)物質(zhì)變化過程和準(zhǔn)確記錄實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)及圖譜，幫助學(xué)生開展實(shí)驗(yàn)操作、理解實(shí)驗(yàn)原理[25]；利用三維仿真技術(shù)制作認(rèn)知類微課，使用包括3DStudioMax 等專業(yè)軟件，增強(qiáng)課堂教學(xué)的形象性與趣味性[26]等；

第三，提升微課的應(yīng)用性技術(shù)。畫面精美、聲音清晰、交互性強(qiáng)、深入人心等，這些均是好微課的表征。在關(guān)注微課創(chuàng)新拓展時(shí)，教師應(yīng)兼顧微視頻與微課應(yīng)用的合理性，防止微課資源為了應(yīng)用而應(yīng)用。另外，對與語言有關(guān)的微課，注意其特征符合語言學(xué)習(xí)習(xí)慣，可配上中文字幕和相應(yīng)的外文字幕，使微課更加國際化。

（三）多重并舉，師生共創(chuàng)

發(fā)展性評價(jià)倡導(dǎo)“成就學(xué)生的同時(shí)成就自己”的教育理念，提供了開展微課教學(xué)設(shè)計(jì)與評價(jià)的分析視角。它強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容與社會現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，注重開發(fā)課程資源，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)動力，力求通過分析學(xué)科知識與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，尋找到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和教師專業(yè)成長的增長點(diǎn)；鼓勵教師開展個性化教學(xué)，多渠道地獲取課堂教學(xué)的反饋信息，及時(shí)高效地調(diào)整教學(xué)行為[27]。

海德格爾提出，“人與世界的關(guān)系首先是一種操作關(guān)系，其次才是認(rèn)識觀上的關(guān)系。”[28]微課的制作團(tuán)隊(duì)不一定都是以一線教師為主體，學(xué)科教師與學(xué)生共同開發(fā)的教育資源，在一定程度上更有效果。學(xué)習(xí)者是微課的第一服務(wù)對象，教師是主要提供服務(wù)者，同時(shí)，學(xué)生也可以成為微課資源的提供者。采取師生共創(chuàng)微課方式對有效提升微課的績效，合理利用微課的供給關(guān)系顯得尤其重要。微課是教學(xué)理論、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育技術(shù)的智慧結(jié)晶，教師通過制作微課可梳理教學(xué)內(nèi)容，提升自身信息技術(shù)應(yīng)用能力，把微課制作任務(wù)交給學(xué)生，給予學(xué)生更多思考、交流、討論、創(chuàng)造的機(jī)會；充分體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教育理念，有助于學(xué)習(xí)者強(qiáng)化記憶、深度理解，構(gòu)建個性化知識地圖，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展；通過師生共創(chuàng)微課，發(fā)揮師生智力資源價(jià)值，展現(xiàn)師生教與學(xué)成果，生成教學(xué)新生態(tài)鏈，彰顯教育魅力。

（四）跨界共建，平臺共享

教師是微課資源設(shè)計(jì)與開發(fā)的主體力量，是數(shù)字化微課資源開發(fā)的基礎(chǔ)保障[29]。但微課資源建設(shè)作為一個系統(tǒng)性工程，不是一個或幾個學(xué)科教師單槍匹馬可以完成的。微課應(yīng)用作為教改的有益嘗試，真正發(fā)揮出作用需要多方面配合，形成合力。

目前，各地各校未能建立統(tǒng)一的微課資源共享平臺，區(qū)域之間、學(xué)校之間較難實(shí)現(xiàn)微課資源的有效交流、共享[30]。多數(shù)學(xué)校一般獨(dú)立建設(shè)微課資源平臺，僅供本校師生使用和共享，各校微課規(guī)模不一、質(zhì)量良莠不齊。微課開發(fā)需要一定的人力、物力和周期，因?yàn)槿狈y(tǒng)一的微課共享平臺和組織機(jī)構(gòu)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，不可避免造成資源重復(fù)、優(yōu)質(zhì)資源利用效率低下和無序開發(fā)的問題。因此構(gòu)建功能完善、管理規(guī)范的網(wǎng)絡(luò)化微課共享平臺迫在眉睫。微課平臺的搭建不僅可以聚集各方優(yōu)質(zhì)微課資源，而且可以形成“優(yōu)勝劣汰”的平臺內(nèi)部競爭，淘汰、優(yōu)化環(huán)境，吸引更多優(yōu)秀的微課開發(fā)者和匯聚優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源[31]，滿足學(xué)習(xí)者需求，促進(jìn)微課健康發(fā)展。微課網(wǎng)絡(luò)平臺是微課資源設(shè)計(jì)、開發(fā)、共享和應(yīng)用的載體，建設(shè)微課網(wǎng)絡(luò)平臺要注意以下三點(diǎn):

第一，以服務(wù)學(xué)習(xí)者“學(xué)”為宗旨、以實(shí)際應(yīng)用為導(dǎo)向、以為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)為原則建設(shè)和管理平臺，力求做到平臺開放、使用便利、交互靈活、管理規(guī)范；第二，要在滿足微課資源日常建設(shè)、管理的功能基礎(chǔ)上增加方便用戶應(yīng)用、研究的功能模塊，如設(shè)置自定學(xué)習(xí)計(jì)劃功能區(qū)、知識導(dǎo)航區(qū)、提示反饋區(qū)等功能區(qū)，并借鑒可汗學(xué)院微課建設(shè)經(jīng)驗(yàn)制定“成就制度”[32]；第三，在微課資源平臺建設(shè)技術(shù)上，應(yīng)創(chuàng)新利用大數(shù)據(jù)技術(shù)、云計(jì)算等新一代信息技術(shù)成果。運(yùn)用大數(shù)據(jù)技術(shù)進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘，形成“學(xué)習(xí)者畫像”，為微課資源平臺的完善升級、個性化推送等提供智能決策依據(jù)。

四、結(jié)語

微課資源現(xiàn)狀是微課發(fā)展的一大動力[33]。學(xué)生通過微課實(shí)現(xiàn)個性化聽講、觀摩和學(xué)習(xí)活動，教師通過微課獲取資源和習(xí)得教學(xué)方法，向?qū)W生輸出優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。教師信息化水平是微課資源優(yōu)劣的關(guān)鍵，應(yīng)積極研究信息技術(shù)支持下教學(xué)模型的創(chuàng)新方式，學(xué)習(xí)教學(xué)模型設(shè)計(jì)教學(xué)過程，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)、制作和應(yīng)用微課。為推動微課在課堂教學(xué)中的有效使用，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合，提升一線教師微課設(shè)計(jì)開發(fā)能力刻不容緩。