核心概念：構建新評價到新教學的橋梁*

丁兆寶 唐婉容 王璐瑤

（1. 南京市鼓樓區教師發展中心, 江蘇 南京 210013; 2. 南京田家炳高級中學, 江蘇 南京 210037）

一、從新評價到中學地理核心概念的構想

地理核心概念是指在地理學科中處于中心地位、具有統攝作用和廣泛解釋力的概念。它是地理學家探索地理問題共用的基本概念，是構成地理學科知識體系的核心節點，是地理學科中最核心和最本質的必備知識。地理學家對地理學本質的追求、凝練和表述從未停止：梁進社凝練出地理學十四大原理；張家輝、袁孝亭歸納出中學地理學科九大核心概念，即位置、分布、地方、區域、尺度、地理過程、空間相互作用、地理環境和人地關系。[1]

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）提出，開展思維結構評價、關注表現性評價和學業水平考試命題建議。思維結構評價主要指向試題答案；表現性評價主要指向學習過程中學生所表現出來的學習態度、努力程度以及解決問題能力等；只有學業水平測試命題建議部分明確提出從測試內容、具體任務和試題情境等三個角度設計測試。核心素養測評最終要落實到具體內容的考查上，日常教學也要以具體知識為載體與抓手。知識與素養，就像皮與毛的關系，皮之不存，毛將焉附。評價建議部分提出五個具體任務設計舉例，包括空間格局、地理過程、地理特征、地理聯系、繪圖與圖解。[2]其中繪圖與圖解是基本技能，不是核心概念?？臻g格局、地理過程、地理特征及地理聯系這四個具體任務與張家輝、袁孝亭歸納的中學地理學科九大核心概念有極大的相似度。空間格局可拆解為位置、分布、地方、區域及尺度，其中：地方與區域有較多重合，故合并為區域；地理過程保留并單獨列出；在特定區域中，地理環境各要素相互作用，形成該地區的地理特征，可以說地理特征是地理環境和空間相互作用的結果；空間相互作用和人地關系都可以納入地理聯系。實際上地理聯系內容更為廣泛：有地理環境中的要素聯系，比如地形對降水的影響；有區際聯系，相當于空間相互作用；有人與自然的互動，即人地關系?；诖?，將中學地理核心概念界定為空間格局（位置、分布、區域和尺度）、地理特征、地理聯系（要素聯系、區際聯系和人地關系）和地理過程。指向新評價的中學地理核心概念體系構建如圖1所示。

圖1 指向新評價的中學地理核心概念體系

二、從中學地理核心概念到新教學設計

新教學旨在培養學生核心素養，核心素養是一個上位概念，是較為抽象的存在，一線教學與其距離較遠，因而，一線教學直接指向核心素養多數表現為生拉硬拽、隔空對接。以核心概念培養核心素養，精簡學習內容，聚焦核心概念，防止偏難怪繁，有助于中學地理教學常態化運行。

培養學生地理學科核心素養是中學地理課程最核心的訴求，即培養人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力。中學地理核心概念與學科核心素養的關系，猶如骨骼之于人體。如圖2所示，區域認知由空間格局中的位置、分布、區域和尺度支撐；綜合思維由地理聯系中的要素聯系、區際聯系和地理過程部分內容支撐；地理實踐力由地理特征和地理過程支撐；人地協調觀由地理聯系中的人地關系支撐。地理學思想是地理學的本質和靈魂，是地理學科價值的根本所在。中學教育階段，地理學基本思想包括因地制宜、整體性、可持續發展和尺度思想等，地理核心概念與這些地理學思想緊密相連，能夠支撐這些思想在教學中有效滲透。例如，在區域這個核心概念中可以有效關聯尺度、因地制宜、可持續發展和整體性思想。地理核心概念與零散的地理知識之間的關系，猶如山脈之于中國地形，是統整零碎知識的骨架，在學習的過程中和結束后，能夠實現知識的結構化。

圖2 中學地理核心概念與學科核心素養的關系

以核心概念為主線組織教學，能抓住學習的核心內容，使學習目標明確。實施以核心概念為主線的教學，首先要理解核心概念的內涵，其次要了解核心概念教學的基本方法。在四大核心概念中，空間格局位于底部，在此基礎上對所有地理事物進行分析；地理特征、地理過程和地理聯系是三個維度，在地理事物的分析過程中可能涉及三個維度，也可能以其中某一個或兩個為主，兼顧其他，其關系如圖3所示。面BCD表示空間格局，面ABC、ACD和ABD分別表示地理過程、地理特征和地理聯系。

圖3 四大核心概念關系示意圖

1.空間格局：地理事物的基礎屬性

空間格局是地理事物的基本屬性，位于基礎層。其中：位置是某事物與周圍事物空間關系的總和，具有不可復制的屬性，初中生學習地理從地圖、經緯網等位置內容入手；分布是在位置的基礎上分析地理事物排列狀態，教學中主要引導學生分析空間分布狀況、觀察空間分布格局和歸納空間分布規律；區域地理既古老又處于核心，初中地理以此為主；學生對于尺度較為陌生，尺度可分為時間尺度、空間尺度和時空尺度。在宏觀、中觀和微觀尺度下觀察地理事物會有不同結果，這一思想可以移植到其他學科、事物和社會現象，是地理跨學科學習核心的魅力體現。

以位置為例，首先要會描述，選擇合適的參照物，通過方位和距離等關系來描述選定的某地與參照物之間的空間關系；其次，依據地理位置分析推理，從空間位置與水分和熱量等的關聯性角度認識自然環境的特征與地域分異，從該地與具有經濟意義的經濟中心和金融中心等的關聯性角度認識與思考人類的經濟活動；最后，知道評價的標準，辯證看待位置的優劣，用動態發展的視角評價位置的優劣。

以“中亞”復習課為例。在課堂教學中：第一步呈現中亞輪廓圖，要求學生能夠根據圖中的信息描述中亞海陸位置，即“深居亞歐大陸內部”；第二步，疊加經緯網，學生根據地圖描述中亞的經緯度位置和相鄰位置，即“中亞位于35°N～55°N，50°E～80°E，西起里海，北臨俄羅斯，東臨中國，南臨伊朗和阿富汗”；第三步，疊加亞歐大陸橋示意圖，學生根據圖中信息描述中亞交通位置，即“位于亞歐大陸橋的中部，向東連接東亞，向西連接歐洲”；第四步，結合一帶一路示意圖描述中亞的經濟位置。分析中亞的地理位置包含它的經緯度位置、海陸位置、交通位置、相鄰位置、經濟位置和政治位置，再把位置放在時空要素下考慮與聯系，評價其位置。

2.地理特征：地理事物的個體屬性

地理特征是地理事物區別于其他事物的個性化特點，包括自然地理特征、人文地理特征和綜合地理特征。通常有天氣與氣候特征、水文特征、地形地勢特征、地質地貌特征、植被與動物特征以及人口、聚落和產業特征等。還可以進一步細化，比如，氣候特征可以細化為熱量、氣溫、光照、降水和雨熱配合等特征。地理特征具有典型性和抽象性。學業水平考試命題建議指出，對于“地理特征與差異”一類問題的考查，既要考慮對地理事物和現象特征的分析、綜合、抽象和概括，也要考慮對地理空間格局進行觀察、概括和提煉等學科思維、探究方法與操作技能的運用。[3]基于新課程與新評價的要求，地理教學應該關注對地理特征的分析、歸納與應用。因而，教學過程中首先要設計好地理特征類問題，做好定性的描述。特征類描述，既要考慮概括性描述，進行高度凝練，也要考慮具體性描述，因地制宜，實事求是，在具體現實情境中考慮地理環境的區域性和特殊性。

以“喀斯特地貌”新授課為例。學生觀察南京湯山猿人洞景觀，繪制示意圖并描述其特點，進而從形態、物質組成和成因的角度總結描述地下喀斯特地貌；學生觀看視頻“航拍中國——貴州”以及萬峰林景觀圖、遙感影像圖和等高線地形圖，從不同角度描述地上喀斯特地貌景觀，在這個過程中學會觀察地貌的一般順序。不管是地上還是地下喀斯特地貌景觀的描述，教師都是先給學生呈現整體的景觀視頻或圖片，然后再讓學生分析次一級地貌的特點，并總結描述地貌景觀的角度和方法。這樣設計符合“由情入理”的認知規律，遵循“由具體到一般”的地理特征歸納思路，有利于培養學生對地理特征描述、概括與抽象的能力。

3.地理聯系：地理事物的空間屬性

任何地理事物或現象都不是孤立存在的，它們之間存在著關聯，這就是地理聯系。新評價要求學生能夠說明、分析、推理和評估地理聯系及其影響，也就是能夠調用和運用相關的地理原理與方法，在一定的地理情境中解釋、說明、分析、推理以及評價地理事物和現象的因果關系、空間的相互作用、區際聯系以及人與地理環境的相互影響。其中，因果聯系包括兩種類型，即“由因推果”和“由果索因”。

由原因和條件推導結果，主要應用要素聯系的方法。任何地理事象都置身于一定的地理條件和地理背景之下，構成這種地理背景的因素包括自然因素和人文因素。例如，分析橫斷山區的地理條件可知：本地區位于地中海—喜馬拉雅地震帶，地質構造不穩定；以山地地形為主，地勢起伏不平；季風氣候區，降水集中；濫砍濫伐等人類活動使植被覆蓋率下降。由這些地理背景可以推斷，橫斷山區多滑坡和泥石流等地質災害。這是一種正向的思維方式。

由結果追究原因和條件則主要運用基于證據推理的方法。比如，為什么內蒙古草原某處會有一棵百年大樹？[4]假設當地有適合大樹生長的環境，比如水源，可能是比較豐富的地下水源；草原多大風，假設此地可能是背風區域，然后再經實地考察去驗證或修正假設。學生在課堂上或考場上不具備實地考察條件，則要給予相應材料，供其尋找證據，展開符合邏輯的推理。

辨識“引起和被引起”的因果關系是推理是核心。比如地形與氣候之間的關系包含地形與氣溫、地形與熱量、地形與降水、地形與水分、地形與風速和地形與光照。地形與河流的關系包含地形與水系、地形與流域、地形與含沙量、地形與落差和地形與流速等。地形屬于引起的要素，氣候和河流屬于被引起的要素。對于這種因果關系的分析，主要采取基于證據的推理，將若干類型的實際案例中提煉出來的一般性規則、特征和方法，借用演繹的辦法應用到另外某個空間區域或空間形式，假設其他類似空間形式也適用這樣的規則、特征和方法，可依據實際情況進行修正。

4.地理過程：地理事物的時間屬性

地理過程首先是時間的沉淀，是時間維度上地理事物和地理現象發生的空間變化。反映這種“時間斷面”上地理事物和現象動態變化過程的基本事實、概念、原理和規律等的知識稱為地理過程知識。[5]課標指出，對“地理過程與變化”一類內容的考查，要突出對地理空間動態過程的觀察、規律概括與趨勢預測等學科思維模式、探究方法與技能的運用。[6]

因此，地理過程教學，要求教師引導學生從驅動力因素分析、標志性特征辨識、動態性過程描述、地理意義分析與概括和未來發展趨勢預測等角度觀察與思考具體地理事象的空間演變過程。其中，對驅動力因素、標志性特征、意義和功能這三個方面的辨識是地理過程方法論的核心。

以水循環為例，它的驅動力包含自然驅動力和人工驅動力。自然驅動力包含太陽輻射、重力能和毛細作用等；人工驅動力則是人類社會在不同階段通過科學技術干預水的運動，使得水體能夠按照設計的意圖流動。水循環的標志性特征大體有三個方面：一是流域水循環具有“大氣—坡面—地下—河道”的結構特征；二是水循環有“水汽傳輸—坡面匯集—河湖水系—地表水下滲—地下水運動”的路徑特征；三是水體運動有“初始狀態—系列環節—返回原來狀態”的循環特征。水循環的意義和功能大體如下：促進陸地水體更新，滿足人類日常生活用水，部分解決生產用水；維持自然界水體動態平衡；進行能量交換，部分實現物質遷移；在水體附近塑造地表形態，在不被人類破壞的情況下，能維持生態群落棲息地的穩定；水是生命之源，能維持人體生存，也可用于美化環境。

三、總結與反思

陶行知提出“教學做合一”，新時代強調“教學評一致性”，因而高中地理課堂教學也應該自覺向新評價看齊，以評定教。在深入研究課標中“學業水平考試命題建議”的基礎上，本文提煉指出指向素養評價的高中地理課堂教學應該是以“空間格局、地理特征、地理過程和地理聯系”為主線的情境教學，并以案例說明。指向素養評價的高中地理課堂教學應該遵循以下四個方面的原則：對于空間格局的定位，既要關注視角，也要保持理性；對于地理特征的分析，既要深入挖掘，也要完整全面；對于地理聯系的建構，既要多元視角，也要突出重點；對于地理過程的描述，既要動態連貫，也要區分階段?？臻g格局、地理特征、地理聯系與地理過程不是彼此孤立的，而是融會貫通的。在一定數量精心設計的課堂教學累積之下，量變達成質變，成長悄然發生，素養最終形成。