基于大概念塔型結構的高中地理跨學段跨教材教學探索
——以“地表形態”為例

方晴雯 郭劍峰 楊 明

（1. 杭州市余杭第一中學, 浙江 杭州 311115; 2. 浙江省教育廳教研室, 浙江 杭州 310012; 3. 浙江省回浦中學,浙江 臺州 317099）

浙江省現行的中學地理課程是由初中兩科目（科學、歷史與社會）與高中三部分（必修、選擇性必修、選修）組成的，同一個主題的教學內容分散在不同學段、不同教材中，且有著大量交叉內容。分散的內容往往需要一條主線牽引，才能形散魂不散，而能組織跨學段跨教材教學的主線就是學科大概念。

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱為“課程標準”）指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[1]不止地理學科，各學科在課程標準中都明確了應以學科大概念來統整課程內容。那什么是大概念？什么是學科大概念？如何讓課程結構化？

一、大概念的內涵與結構

1.大概念的內涵

大概念的內涵隨視角范圍不同而不同（見表1），[2]但共性認識是：大概念是居于學科“核心”的概念，具有概括性、抽象性、永恒性和普遍性，能使不同事實和技能相互聯系并有一定意義，并且還具可遷移性。[3]

表1 “大概念”涵義的代表性觀點[4]

2.大概念的結構

各種各樣的概念、知識、事實的背后總是基于一個更大、更廣泛的原理概念，以此類推，直到歸納成數目很少的幾個頂層概念，甚至可以用一個概念解釋所有的事物，這就是大概念。它跨越了不同課程學科的邊界，[5]擁有塔形結構（見圖1）。

圖1 大概念塔形結構[6]

當代具體科學的各大研究主題幾乎都可以追溯到幾大哲學元命題及其觀念之中，哲學探索的是人類思維及發展的最一般的規律。[7]在不少哲學觀點中可見地理學科頂層概念的身影（見表2）。

表2 哲學觀點與地理學科概念的對應舉例

二、學科大概念的界定與獲取

學科大概念是反應學科本質和思想，清晰指向學科教學核心內容，幫助學生有效遷移，獲取學科核心素養的“概念錨點”。[8]國內外許多學者對學科大概念的提取方法大致可以分為“自上而下”和“自下而上”兩種途徑。[9]

1.自上而下

（1）以學科核心素養為導向。學科核心素養是高度凝練的學科教學目標，因此學科核心素養常常是比較高位的大概念。如四大地理學科核心素養之一的“人地協調觀”就是貫穿地理教學始終的基本觀念。

（2）以課程標準為基準。以課程標準中反復出現的名詞來提煉學科大概念；以課程標準中的關鍵動詞來確定學科核心任務。[10]2015年，張家輝、袁孝亭采用比較法，對世界各國（地區）的地理課程標準等指引性或綱領性文件進行分析，提煉出位置、分布、地方、區域、尺度、地理過程、空間相互作用、地理環境和人地關系等核心概念。[11]

（3）以概念派生為線索。大概念之間是相互關聯和有層級的。因此，可以通過概念派生或總結的方式來產生大概念，[12]如從“一切生產場所的選擇以利益最大化為原則”派生出“產業區位選擇”。

2.自下而上

（1）以基本問題為主題。學科基本問題是指向和突出學科大概念的、能夠啟發學生超越特定的主題，幫助學生對所學知識達到更系統、更深入理解的可遷移的問題。[13]中學地理的問題主要聚焦于地理事物的位置、分布、特征、成因、形成過程和意義六個方面。教師的任務就是不停地挑戰簡單、單一的理解，不斷地討論基本問題，促進學生深入思考。[14]

（2）以“知能”目標為藍本。知識或技能的學習目標向上位延伸，可以提煉出更高層次的大概念。[15]

（3）以生活價值為聯通。大概念強調與真實生活情境相貫通，因此，發掘學校教育與真實世界的聯通點是提取大概念的重要方式。[16]

（4）以質量標準為效果。威金斯說過：“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出。”[17]學業質量標準就是學生完成本學科課程后所期望達到的能力和水平。高中地理的學業質量水平分為四級，從問題情境、知識技能、思維方式、實踐活動等維度進行描述，[18]依據學業質量標準的效果可以逆向推理學科大概念。

蘇聯教育學家維果斯基曾表明：“概念的直接教授是不可能的，而且也是沒有效果的。”可見大概念教學需要有一定的結構。筆者所在的浙江省，初中的地理內容糅于《歷史與社會（人文地理）》《科學》之中。初中地理和高中地理存在銜接不暢的問題；高中則由于學考、選考分離，高一的必修模塊與高二的選擇性必修模塊存在重疊交叉。大概念的塔形結構可以為其提供一些借鑒，接下來筆者以地表形態為例進行探討。

三、大概念塔型結構的交叉教學組織

跨學段教學最大的問題就是教師不清楚每個階段該教到怎樣的廣度與深度，也不清楚學生在上一階段的學情如何。這就要求教師從各學段教材中將同一主題提煉出來，明確整個主題的知識架構、教學層次。

1.立足教材，建構塔基知識

厘清某一概念相關內容在初高中教材中的分布情況，建構概念塔的底層知識是交叉教學的前提，也是了解學情的第一步（見表3）。

表3 初中、高中“地表形態”交叉內容

2.緊扣課標，明晰教學層次

結合各學段教材的課標要求，將上述教材細化的具體內容繼續凝練，梳理出各學段的教學層次和核心概念（見圖2、圖3）。

圖2 初中學段“地表形態”教學層次

圖3 高中學段“地表形態”教學層次

從上面兩個學段地表形態教學層次的梳理中不難發現，中學地理的地表形態教學按時空序列、動靜狀態展開（見圖4）。初中學段的地形教學著眼于大尺度，只要求學生掌握在地圖上識別地形的方法；高中學段的地形教學視角則從宏觀切換到微觀、從世界地形到具體地貌、從識別靜態特征到探討動態過程，素養能力要求進一步提高；即使都是識別要求，高中學段的識別途徑也從地形圖搬到了野外實景。同一主題下各學段的知識層次與教學層次是一個由淺入深、由模擬到現實、由簡單到復雜，遵循學生認知發展的過程。這要求教師在各階段教學時應緊扣課程標準，抓住學科核心概念，依照學業質量水平，達到“教—學—評”一致性，減少超前教學、超綱教學。

3.挖掘素材，重視知識聯系

分子生物學研究揭示，當人形成長期記憶時，神經元連接處的結構會發生變化。所以人的心智發展，實際上伴隨著腦中生物結構的變化。當腦中存儲了某個概念時，便不會輕易再改變。這個前概念會影響下一步學習。[19]因此在跨學段教學時，教師可以盡量利用前概念和前素材，一邊喚醒學生記憶，一邊貫通前后知識，讓概念知識發生“果—因—果”聯動。

例1：在高二上學習《選擇性必修1》中的2．1“巖石圈物質循環”一節時，學生已經在高一學段“地球的圈層結構”中接觸過巖石圈的概念。在高二新課時，教師可以由此入手，提問學生“巖石圈的范圍”，甚至直接使用人教版高中必修《地理一》第22頁的圖1．34，引導學生觀察巖石圈在地球圈層的位置——內外部圈層的過渡地帶。正是其特殊位置決定了巖石圈在內外力作用下的物質循環過程，也正是由于巖石圈漂浮于軟流層之上的相對運動產生了板塊運動，進而學生也就能理解板塊構造學說所講的六大板塊是由于巖石圈的分割，而非地殼的分割。

例2：在高二上學習《選擇性必修1》中的2．2“地表形態的變化”一節中，在講解內外力作用共同塑造地表形態時，可以調用高一學段“地球表面形態”中的案例進行導入，如高一教材中的雅魯藏布大峽谷、云貴高原的喀斯特地貌、黃土高原的形成等，都是內外力共同作用的典例。

例3：在高二上學習《選擇性必修1》中的2．2“地表形態的變化”一節時，學生總是疑惑“為何外力作用的能量主要來源于太陽輻射”。這里可以調出高一學段學的熱力環流與水循環原理，喚醒學生得出熱力環流與水循環背后的驅動力都是太陽輻射的結論，繼而還能再反向理解高一學習1．2“太陽對地球的影響”一節時提到的“太陽輻射是地球大氣運動、水循環的主要能源。太陽輻射本身以及大氣運動、水循環等，也為人類源源不斷地提供能源。”這句話的涵義。學生在高一接觸到這句話時并不能很好地理解，而當學完熱力環流和水循環之后再回來看這句話，就其意自現了（見圖4）。

圖4 教材圍繞太陽輻射的前后位概念序列圖示

4.殊途同歸，指向學科大概念

依據大概念的塔形結構和上述分析，可以建構中學地理的地表形態概念塔（見圖5）。概念塔自上而下建構的是思維—原理—具體知識，塔基是主要的學習內容，塔中是重要的原理規律，這兩部分是授課的主體內容。頂層概念并不需要教師在課堂中直接呈現，它是一種思維方式和元認知，始終滲透、貫穿于課堂之中。構建以上學科知識結構的好處是學生不需要記憶大量的事實性知識，只需要選擇最基本的支持大概念和持久理解的基本知識即可，教學重點更加聚焦于具有遷移價值的概念。[20]

圖5 中學地理“地表形態”概念塔

依據概念塔模型，教學路徑可以多種多樣，哈倫在《以大概念理念進行科學教育》一書中提出過三種指向學科大概念的路徑：爬梯式、螺旋上升式、拼圖式。[21]對應到《選擇性必修1》“2.2地表形態變化”的授課，筆者設計成以下圖示。

（1）爬梯式（見圖6）：這種模式必須完成前一步，后一步才能著手開始，每個階段都有相應的目標，但不一定都和大概念一致。這種模式的課堂需要由有梯度、有層次的單線問題鏈來架構，材料也是依據需要遞補的。爬梯式的缺點是可能要爬到頂點才能發現大概念，在爬梯時往往看不到終點。[22]

圖6 爬梯式路徑

（2）螺旋上升式（見圖7）：將總目標分解成幾條鏈，每一條鏈的概念逐步推移展開。[23]這種模式的課堂可以多線并行，每條支線仿佛一場馬拉松的小型訓練賽，每一場訓練中，學生都能比上一場跑得更遠一點，直到跑完全程。這就要求支線任務不是簡單的重復，而是有意識的設計。如選取的雅魯藏布江河谷、云貴喀斯特、黃土高原三個案例均來自不同的地理背景。三種地貌即使都有溝谷，成因也不盡相同，學生不能簡單地從“具體問題”到“具體問題”低通路遷移，而是需要在個性中尋找共性，完成學科大概念的建構。

圖7 螺旋上升式路徑

（3）拼圖式（見圖8）：就像拼圖游戲一樣，每一塊碎片上都包含整體的信息，這種整體信息就是大概念。[24]這種模式可以先將大概念拆解成小概念，從小概念入手，再不斷地去印證和應用對其加以強化，最后拼出整個概念體系。比如學生先習得內力作用和外力作用的理論知識，再去分析具體案例，在試錯中發現，單一地質作用只能解釋靜態成因。地貌是內外力長期共同作用下的結果，現階段看到的地貌只是歷史長河中的一個階段，在某一階段中，可能某一種地質作用占據主導。

圖8 拼圖式路徑

上述路徑各有優缺點，但無論哪種路徑，都必須指向學科大概念，完成“情境化—去情境化—情境化”的高通路遷移，將情境中的具體現象上升為學科大概念，建構概念認知體系來解決其他復雜問題。

任何理論能指導實踐才有意義，大概念教學到底有什么意義？一線教師只有認清這一點，才會將其貫徹在教學中。特級教師王春易在《從教走向學》一書中提到：“一門課程的學習目標到底是什么？一門課程的教育價值究竟在哪里？我們希望學生學習完一門課程后，長久不忘記的東西又是什么？從學科內容的角度來看，學科大概念反映學科本質，是經得起學生持續思考和理解的內容，是跨時間、跨文化、跨情境的，能幫助學生應對復雜的問題和挑戰。”[25]從育人角度看，大概念是學生學完這節課，學完這本書，甚至畢業之后，還能在腦海中停留的思維觀念，能在他的成長發展中發揮持續影響。就地表形態這節課而言，在面對新情境時，學生能始終從聯系和發展的觀點、對立統一的思維出發，結合區域地理背景，從圈層相互作用的角度、動態發展的思路分析地貌的形成過程，這就是大概念教學的意義。