基于問題式教學的地理綜合思維培養研究
——以“河流水文特征的得與失”為例

蘇煒瑤

（福建省寧德第一中學, 福建 寧德 352101）

隨著教育改革的推進，學生核心素養的培育與落實成為我國課程改革的新引擎，地理教學重在培養和提升學生的地理學科核心素養。高中時期地理學科核心素養的培養主要體現在三個方面，即以人地協調觀為學習主線，以區域認知和綜合思維為分析問題的方法和途徑，以地理實踐力為感知現實世界的行動力。地理學科核心素養的落實必須依托合適的教學方式，才能使學生在學習中不斷內化。[1]《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中明確提出要重視問題式教學，通過有效問題的設置，能夠讓學生在一系列問題情境中深切思考，從而培養學生的地理學科核心素養。[2]

一、問題式教學與地理綜合思維

1.問題式教學的內涵

問題式教學是以問題為中心，依托問題有關的背景或情境提供材料，設置一系列層層遞進的問題，將其整合成教學相關的內容，突出學生的主體性，是一種培養學生多向性思維的教學方式。[3]

2.問題式教學與地理綜合思維的關系

問題式教學的優勢在于通過設置層層遞進的問題，引導學生綜合思考，從而加深對知識的理解，構建正確的價值觀念。正所謂問題引導思維，問題引導教學，教學中設置的問題越來越具有整體性，有利于學生從綜合的角度把握地理環境的整體性，提高綜合思維能力。依據新課改的要求，設置的問題往往以人與地理環境的關系為背景。人地關系作為教學的基本價值觀念，涉及多個要素之間的相互聯系，因此借助一系列問題的設置，能夠讓學生在思索問題的過程中開拓思維、大膽聯想、歸納總結，最終提升學生的綜合思維能力。

綜上，問題式教學以問題為線索，以綜合思維為問題分析方式，其中都傳達出地理學科核心素養下的新教學理念，有效地促進學生核心素養的培育與發展。[4]

二、基于問題式的教學案例研究

本節課為高二的新授課，教師需要通過層層設問為學生建構知識框架，幫助學生理解知識的內涵和基本原理。本文以“河流水文特征的得與失”為例，設置問題鏈，從“得與失”的角度，重點分析河流水文特征中的徑流量與含沙量兩個因素，培養學生學習地理的綜合思維能力。通過課堂導入、課中授課和課后鞏固三環節，展示基于問題式的教學設計過程，具體教學設計思路如圖1所示。

圖1 基于問題式教學的案例設計

1.創設問題情境，鋪墊基礎知識

情境是指情與境的融合，從而使知識和認知變得更加具體化、生動化、形象化和生活化，大大提高了學生的學習效率，因此在情境中學習是從知識走向素養的重要途徑。為此，本節課將情境設定在非洲具體的兩條河流——剛果河和尼日爾河，以“都說河流孕育了人類文明，人類也應該延續河流的生命。在非洲有這么兩條河流，它孕育了非洲人民的生命，它們就是剛果河和尼日爾河，我們今天就一起認識這兩條河流，來探尋它們的水文特征，演繹時空的變化。”引入課堂教學。

本堂課的導入環節為問題式教學創設了相應情境，教師運用簡潔明了的語言導入，并展示非洲兩條河流的景觀圖片，讓學生直觀感受河流的魅力，由此開啟水文特征的探索之旅。讓學生能夠在教學導入環節增強區域認知，在情境學習中思考、建構知識的認知路徑。

本節課為學生鋪墊關于水文特征的重要知識，為此教師設置了三個基礎問題：什么是河流水文特征？河流水文特征包含哪些要素？什么是凌汛現象？河流水文特征的概念和水文特征要素是本節課的核心知識，為了打好基礎，需為學生設置相關的問題，并且提供導學材料，讓學生能夠在最近發展區內獲取相關概念、要素等知識，為本節課的學習打好基礎。

2.設置問題鏈條，搭建綜合思維階梯

在問題式教學中，問題的設置是教學的關鍵，問題需要與實際情況相關聯，覆蓋教學內容。圍繞問題設計教學，使教學內容的關聯性和結構化更加突出，為培養學生的綜合思維搭建階梯。例如，針對導入中創設的區域環境，在“流淌歲月之剛果河”和“多變地域之尼日爾河”兩大專題中，設置相關問題，從“得與失”角度串成循序漸進的問題鏈。

(1)“基礎式”問題的設置

“基礎式”問題以知識點為基礎進行架構，是依據知識點的難易程度進行的問題設置，一般設置的問題難度較低，便于由淺入深、由易到難地設置其他類型的問題鏈。本文的“基礎式”問題是利用河流水文特征知識點之間的有機聯系，從徑流量獲得的角度巧妙設置的，從而培養學生的綜合思維。下文以“流淌歲月之剛果河”問題鏈設計為例，從“得”的角度介紹其對綜合思維培養的作用。

以剛果河為問題設置的區域背景，流域示意圖如圖2所示，給予學生區域認知所需的材料。以“展示剛果河流域示意圖，剛果河以M、N兩地為界，分為上、中、下游”為問題鏈設計的起點，形成第一條“基礎式問題鏈”：①分析剛果河徑流量豐富的原因；②描述剛果河水位季節變化的特點并分析原因。

圖2 剛果河流域示意圖

問題①重點從徑流量獲得的角度分析徑流量豐富的原因；問題②從水位季節變化的角度分析其與徑流量之間的關系，這兩個問題的設置分析了水文特征要素的影響因素。基于剛果河流域設置河流的徑流量與水位的相關問題，引導學生從“得”的角度歸納總結影響徑流量和水位變化的因素，培養學生從全面綜合的角度把握地理事物。設置的問題有利于學生發現未知，激發學生學習和探究的興趣，有助于學生創造性地解決問題，構建的思維鏈條如圖3所示。

圖3 影響徑流量自然因素“得”思維鏈條

(2)“遞進式”問題設置

“遞進式”問題鏈的設置，是依據知識點之間的有機聯系而提出的由淺入深的問題，難度較“基礎式”問題更大，可培養學生的綜合思維，從而增強學生思維的廣度和深度。[5]下文以“多變地域之尼日爾河”為例，從“失”的角度介紹其對綜合思維的培養，不斷完善影響徑流量的因素，構建完整的思維鏈條。

以非洲尼日爾河為問題設置的區域背景，尼日爾河巴馬科和通布圖氣溫降水柱狀圖如圖4、圖5所示，尼日爾河流域示意圖如圖6所示。結合所提供的圖文材料，設置以下兩個問題：③說出從尼日爾河的巴馬科河段到通布圖河段的徑流量變化的趨勢；④分析巴馬科河段至通布圖河段徑流量出現變化的原因。

圖4 巴馬科氣溫降水柱狀圖

圖5 通布圖氣溫降水柱狀圖

圖6 尼日爾河流域示意圖

問題③與問題④圍繞尼日爾河巴馬科到通布圖河段，從“失”的角度分析影響徑流量的因素。首先找出變化的趨勢，在已有徑流量“得”的基礎上，再結合圖文材料分析變化的原因，歸納總結“失”和“蓄”，最后在自然原因基礎上補充人為原因，進一步歸納完善影響因素。選取尼日爾河流域這一區域環境，從空間的角度分析探究河流徑流量，引導學生從“失”的角度歸納總結影響徑流量的因素，打破定勢思維，完善學生對徑流量影響因素的認知，繼續補充水文特征的思維鏈條，培養學生綜合思維。影響徑流量的自然因素思維鏈條如圖7所示。

圖7 影響徑流量的自然因素思維鏈條

(3)“遷移式”問題設置

“遷移式”問題鏈是在已經構建知識體系的基礎上，學會遷移應用，通過遷移學習幫助學生進行新的訓練，有助于學生將所學知識有效地、創造性地應用到新的情境中。學生能夠在遷移應用過程中，強化對知識點的理解與掌握，從而在訓練、分析和探究中提升地理綜合思維。

在“流淌歲月之剛果河”和“多變地域之尼日爾河”兩大情境中，學生已經掌握了河流水文特征及影響河流徑流量的因素。本問題鏈以歐洲羅訥河為例，提供該流域示意圖等資料，設計“遷移式”問題如下：分別指出羅訥河的上游（瑞士境內的上羅訥河）、北部支流（索恩河）和地中海沿岸支流徑流量的季節變化。

結合已構架的思維鏈條，通過實戰演練，加深學生對該知識點的理解，幫助學生學會遷移應用、舉一反三，靈活運用所學的知識，有效提升學生的綜合思維能力，強化區域認知。

3.開展地理實驗，強化綜合思維能力

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，對知識的理解與掌握，靠純理論講授不利于學生自主學習能力提升。隨著課改的不斷完善，更加重視學生的自主性與實踐能力。筆者通過設計實驗，讓學生在模擬實驗過程中掌握影響含沙量的因素，結合問題強化學生的綜合思維能力。實驗設計如下。

實驗：影響含沙量的因素模擬實驗

[實驗器材]黏土、砂土、真草皮、容器（河流模型）、灑水器、水杯

[實驗目的]探究有無植被覆蓋、降水強度大小、坡度大小及表土性質對含沙量的影響

[實驗過程]①在模擬河流的容器中，一個容器無植被覆蓋，另一個容器有植被覆蓋，用裝500ml水的灑水器，同時勻速向兩個容器灑水，觀察在不同植被覆蓋的情況下，下滲到水杯中的水量，進行對比，得出結論。②準備兩個高度相同且裝有相同植被的容器，選用裝500ml水的有小孔洞的灑水器和裝500ml水的有大孔洞的灑水器，同時勻速向兩個容器灑水，觀察不同降水強度下下滲的水量。③將兩個高度相同且裝有相同植被的容器，一個坡度調至10°，另一個坡度調至40°，用裝500ml水的灑水器，同時勻速地向兩個容器灑水，觀察在坡度不同的情況下下滲的水量。④將兩個高度相同裝有相同植被的容器，一個鋪滿黏土，一個鋪滿砂土，用裝500ml水的灑水器，同時勻速地向兩個容器灑水，觀察在表土性質不同的情況下下滲的水量。

[探究活動]探究活動一，在不同植被覆蓋的狀況下，測量河水渾濁度；探究活動二，用可調節降水強度的灑水器按不同強度在河流上游模擬降水，測量河水的渾濁度；探究活動三，在河流模型傾斜角度大小不同的狀況下，測量河水渾濁度；探究活動四，在河流模型表土性質不同狀況下，測量河水渾濁度。

[實驗記錄]如表1所示

表1 實驗記錄單

通過模擬實驗，觀察實驗結果，學會分析影響河流含沙量的因素，對此提出問題：影響河流含沙量的自然因素有哪些？學生結合實驗結果，從含沙量來源“得”的角度歸納總結影響含沙量的自然因素，思維鏈條如圖8所示。

圖8 影響含沙量自然因素“得”思維鏈條

通過實驗探究活動，分析影響含沙量的因素，首先讓學生推測可能的影響因素，接著讓學生觀看實驗，最后通過合作討論得出實驗結果，歸納總結出影響含沙量的因素。經過合作討論，培養學生主動探究意識，結合實驗，培養了學生對地理環境的觀察和探究能力，增強地理實踐力。

4.設置對比探究，完善知識體系

對比往往能體現區域的差別，通過設置不良結構的問題，加深學生對知識的印象。為此仍然選取尼日爾河與剛果河為區域背景，設置的問題為：尼日爾河上游流域種植業較為發達，在庫利科羅以下的中游形成了少見的內陸三角洲，而剛果河入海口附近卻沒有形成明顯三角洲，試從含沙量的角度分析原因。

學生結合含沙量的“得”能夠分析出：尼日爾河因為上游地勢起伏較大，流速較快，種植業區植被遭破壞，土質疏松，攜帶的泥沙較多，中游地勢較平緩，有利于泥沙沉積，因此形成內陸三角洲。剛果河因為流經地區大部分為熱帶雨林，植被茂盛，森林覆蓋率高，土質黏重，水土流失較輕，河水含沙量較少。通過引導學生發現剛果河流經中游地區的剛果盆地會發生泥沙沉積現象，到河口處的泥沙極少，并且在入海口處因地勢落差較大，水流湍急，導致泥沙難以沉積，不能形成明顯三角洲。由此總結含沙量除了“得”，還存在“失”。最后借此題引導學生思考除了流經平緩地形會減少下游含沙量外，流經湖泊、沼澤、河道彎曲等地也會影響含沙量，據此完善思維鏈條，構建完整的知識體系，培養學生的綜合思維。思維鏈條如圖9所示。

圖9 影響含沙量自然因素思維鏈條

探究性比較類問題的設置，有助于學生打破固有思維，激發學習的興趣。以非洲兩條河流進行比較，加深了學生對區域的認知，引導學生利用地理素養解決地理問題，完善知識體系，并且學會遷移應用、舉一反三。

三、問題式教學的反思與總結

華羅庚說過：“樹老怕空，人老怕松，戒空戒松，從嚴而終。”教學也是如此，若是放松警惕，不長期反省反思，教學只會止步不前，難以有所進展，可見對一堂課的反思是十分必要的。問題式教學法能將教材中的知識點以問題的形式呈現，讓學生在探索和解決問題的過程中，掌握相關知識、發展個人智力、培養學習技能，進而培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。本節課是高二的一節新課，學生對河流水文特征以及影響水文特征各要素的因素較為陌生，所以教師依據知識線索，將本節內容設計成若干子問題，選用高考真題，有助于將較難理解掌握的知識詳細化，把知識體系轉化成適合學生探究的情境問題，能有效激發學生對地理學習的興趣，便于將知識融會貫通。[6]所謂“力行而后知之真”，只有通過實踐才能檢驗出真理。本節課通過設計影響含沙量因素的探究實驗，讓學生在實踐過程中驗證自己的猜想，將書本知識形象化，提升地理實踐力。但是本節課選擇的區域范圍較小，具有特殊性，還需將知識面進一步擴展，知識點講授才能更為扎實。總之，問題式教學能有效推進學生地理思維進階，有助于地理學科核心素養的養成。