“雙減”背景下青少年心理健康教育新生態的重塑

陳向軍 王曉溫

近年來，在國家政策、教育觀念轉變等因素的推動下，學校心理健康教育發展迅速并取得了一定成效。但與此同時，青少年抑郁、焦慮等心理問題檢出率較高，暴露出青少年心理健康教育仍有不足之處。按照生態系統理論，個體心理與行為是人與環境互動的結果，青少年的心理健康問題并非由單一因素所決定，而是多重因素交互作用的結果。長期以來，對于青少年心理健康教育，我們更多指向學校情境對個體的影響，而較少關注到逐步偏差的育人目標、持續高溫的校外培訓、不斷內卷的教育焦慮等社會性誘因對青少年心理健康教育正常生態的壓抑。在此背景下，2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》中提出“應堅持學生為本、回應關切，遵循教育規律，著眼學生身心健康成長。”該政策意在全面落實立德樹人根本任務，促進學生的全面發展和健康成長，成為當下解決基礎教育積累問題的一劑猛藥，也是重塑青少年心理健康教育新生態的營養劑。

一、生態視域下青少年心理健康教育的概念界定

目前，已有許多學者從生態系統理論視角出發，對學生心理健康教育的模式、實踐路徑、標準等方面進行探討。如朱小同等人認為，心理健康教育的微觀系統包括家庭環境、學校層面的師生關系、同學關系、社區等；中間系統包括家校、家社的良好合作等；外層系統包括如父母的職業、親戚、朋友等；宏觀系統指社會文化價值觀、風俗習慣、法律制度以及其他文化資源。綜合生態系統理論的概念及有關學者的劃分標準，本文將青少年心理健康教育的生態系統分為微系統、中系統、外系統及宏系統四個部分，其中，微系統主要包括家庭環境、學校環境中的師生關系、同伴關系等；中系統主要是指家校共育；外系統主要包括父母職業、學校的組織管理、教育主管部門的行政支持等；宏系統主要是指社會環境和文化價值觀念等。

二、青少年心理健康教育生態失衡的表現

對青少年心理健康教育的研究，需要置于實際所處的生態環境中。在“雙減”政策發布之前，我們對中部地區H市8所中學及415名中學生的心理健康教育現狀進行初步調研中發現：當前，學校、家庭及社會等主體對青少年心理健康教育的關注程度有所提升，學校心理健康教育得到一定的發展，但仍有許多不足之處。生態系統失衡影響著青少年的心理健康發展。

（一）微系統：重要他人的支持不足

本次調查中顯示，青少年心理健康教育的微觀失衡主要表現在兩個方面：一是微系統對青少年心理健康教育的引導支持不足。大多數家長在青少年心育過程中常處于“缺位”狀態，忽略了對子女的心理健康教育，未能充分發揮家長的引導作用；而從教師層面來看，普通教師參與心理健康教育的意識和水平還比較低，僅33.7%的學生認為能從“其他學科”“校園環境、活動”中獲得心理健康教育的知識。在日常教學活動中，學校的普通教師仍普遍缺乏主動參與學生心理健康教育的意識與能力；從同伴群體來看，本應發揮的防御支持、心理互助、心理預警等功能顯現不明，同伴群體對青少年心育的支持和引導作用不夠充分。二是微系統中的重要他人對青少年所需的情感支持不夠充分，成為影響青少年心育的“雙刃劍”。對于青少年而言，微觀系統中的重要他人是滿足情感性支持的最主要來源，為心理健康發展提供保護性因素。但對中學生心理壓力的主要來源調查顯示，家庭因素占比達36.9%、同伴因素占比31.3%，是青少年主要的壓力源，且青少年感受到的教師支持較為一般，僅三成左右的學生表示可以從教師處獲得經濟和解決實際問題或是安慰和關心等支持。

（二）中系統：家校共育聯結微弱

心理健康教育中的家校共育目標在于通過學校與家庭的密切配合，促進學生心理素質的健全發展，實現優勢互補，提升心理健康教育實效。而在實際中，青少年心理健康教育的家校共育主要還存在積極性、一致性不高等問題。一方面，家校雙方缺乏科學的共育理念，合作內容主要圍繞學業成績、升學選擇等展開，且家長認為主要是學校之責，學校認為家長對于心理輔導的作用微弱，因而雙方較少開展相關合作，家校共育的積極性亟待提升。另一方面，家校共育過程中關于心理健康教育的一致性不高，當學校和家庭等微系統在對學生的教育方式或要求不一致且缺乏有效溝通時，易使青少年對二者的要求感到迷茫。

（三）外系統：組織管理有待規范

外系統是指學生不直接參與但會對其發展產生直接影響的因素，其中，學校作為心理健康教育的主陣地，其組織管理體系對青少年的心理健康教育起著至關重要的作用。當前，多數中學的心理健康教育組織管理體系仍不夠規范，主要表現在以下幾個方面：一是學校心理健康教育制度建設不夠完備。雖然大部分學校都設有心理健康教育的業務機構，但制度未能細化、健全。二是學校心理健康課程體系不夠完善，課程“邊緣化”傾向明顯。從學生的問卷調查中可知，許多學校僅向學生發放心育讀本，并未組織開設相應的課程，有的學校雖有開展心理健康專題教育，但一般是由非專業的教師任課或是直接合并于德育活動中，課程開展頻率低、效果不佳。三是心理健康教育的師資隊伍專業水平參差不齊。教育部辦公廳《關于加強學生心理健康管理工作的通知》中提到“每所中小學至少要配備1名專職心理健康教育教師”，但在調研中發現，大部分學校的心理健康教育人員配比不足，心育教師隊伍的專業理論知識與實踐能力參差不齊。四是心理輔導室“孤立化”傾向明顯。心理咨詢室與學校的各個部門相脫節，教育目的缺乏統一，常處于“單打獨斗”的狀態。

此外，雖然教育行政部門不斷提高對青少年的心理健康教育的重視程度，但實際對于青少年心理健康教育的支持水平還有待提升。一是監督檢查傾向于“外部指標”的考評，而忽略了學校課程的實際開展情況、活動效果、教師能力等內部指標，督導檢查易流于表面。二是心理健康教育的經費保障不足。當前許多學校缺乏穩定、持續的心理健康教育經費保障，主要依靠自籌。

（四）宏系統：認知理念有所偏差12636E9C-33EF-4825-A820-7112694E061A

宏系統主要指社會文化價值觀、習俗及法律等因素。宏系統通過影響微系統、中系統、外系統從而實現對個體心理健康的影響。一是心理健康教育的價值意蘊認識不足。心理健康教育的主要任務既包括全體學生心理素質的發展，又包括對個別有心理問題或心理困擾的學生進行心理輔導。但在傳統心理健康教育認知中，學校、家庭、社會往往將心理健康教育視為一劑特效“治療藥”，認為只有心理異常的學生才需要接受心理健康教育，強調個別心理異常學生的矯治，而忽視了全體學生心理潛能的開發、心理素質的發展和心理問題的預防工作，重治療功能輕發展功能，對心理健康教育的價值意蘊認識不足。二是對心理健康教育的重視程度還有待提升。當前，心理健康教育作為素質教育的補充，常游離于人才培養的主干道之外，多為學校教育過程中可有可無的“選修課”。

三、青少年心理健康教育生態失衡的機理探析

（一）理念不當引發的微觀系統教育焦慮

當前，人們逐漸意識到教育不僅是提升社會文化素質的普惠機制，更是拓寬社會階層上升機會的強大工具，教育的工具理性價值被逐漸放大，而“工具理性”效果不夠明顯的心理健康教育往往容易被忽視。一方面，家長更加重視子女的學業成績和升學考試，無暇顧及心理健康教育的需要；教師忙于追求提高學生的學業成績，忽視了對青少年心理健康教育的滲透。另一方面，當前心理健康教育理念在我國許多家庭甚至是學校中仍未全面展開。家長、教師由于自身心理健康教育相關理念、知識的缺乏，較少關注青少年心理健康問題，認為心育工作是專職教師之責，與自身無關。

除此之外，在過度競爭的背景下，他人的情感支持作用難以發揮，也容易加深青少年的心理負擔。當前，家長對于子女升學、未來發展的不確定所引發的教育焦慮成為絕大多數中國家庭面臨的挑戰，并裹挾子女卷入其中。另外，從教師角度來看，師生關系的質量會影響青少年的心理健康，親密型師生關系的青少年心理健康水平最高，而沖突型師生關系對個體的消極影響最為明顯。當考試成績成為評價學生最關鍵的指標時，教師過度關注學生的學業成績，導致師生關系緊張，無暇顧及學生的心理問題，師生情感聯結日益薄弱。從同伴群體層面來看，在優質教育資源相對有限，而受教育群體規模不斷擴大的情況下，同輩群體面臨的競爭更加激烈，強調過度競爭引發同伴負面效應。個體為了在競爭中取勝，不得不在學習上進行更多投入，高壓學習或是因競爭失敗而導致的“沮喪”效應都容易對青少年心理健康產生不良影響。

（二）家校缺乏信任導致家校協同共育難

家校關于心理健康教育的合作意識較為薄弱，主要源于兩個方面：一是家校對于教育應有之義認識的窄化。教育對人的培養本應是全面的，但在片面追求“升學率”的背景下，學校與家庭將學生的學業成績作為最主要甚至是唯一目標，日常的家校聯系中主要圍繞學業成績問題展開，而忽視了對學生心理、人格等方面的教育。二是家校沖突的擴大化加劇了彼此的不信任。一方面，家校對于利益共同體的認識不清，部分家長未意識到家長的參與對學校心理健康教育的重要性，認為關于心理健康教育這類專業問題理應由學校全權負責，而當學生一旦出現問題，便認為是學校之過。而教師出于對家長專業知識、能力等方面的不信任，讓家長參與共育抱有消極態度，彼此缺乏溝通且充滿戒備。另一方面，家長與學校的教育理念存在差異。加之許多學校心理健康教育的專業化水平不高，家長對于目標的達成期望不高，家校雙方情感上彼此缺乏信任，教育理念難以達成一致。

（三）升學壓力下組織管理的理性選擇

在優質教育資源相對匱乏、教育發展不均衡的現實情況下，功利主義教育的思想裹挾地方教育行政部門與學校管理層，形成科層化的教育政績考核制度，表現為尤其關注各級各類學校的“升學率”。尤其是高考的“重本”“一本”率多成為評價學校優劣與否、地方教育發展成效的最主要指標。這種篩選壓力層層加碼至微系統中的教師、家長、學生，影響微系統中的教育思想與行為。按照生態系統的相生相克原理，某一系統都有某種利導因子主導其發展，也有某種因子抑制其發展。因而，當管理層過度關注學科考試指標時，一定程度上難以顧及心理健康教育。因此，雖然近年來不論是學校或是地方政府都提升了心理健康教育的關注度，但在實際運行中，心理健康教育仍處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬狀態。

（四）功利性價值導向偏離育人目標

近年來，受校外教育培訓宣傳、大眾媒體渲染、人才篩選機制的裹挾，基礎教育育人的目標逐漸偏離原本的路徑，過度追求功利取向，強調高度競爭。功利性教育價值觀過分追逐短期功效和利益，使中小學生不得不在巨大的升學壓力下自我增負，自我加壓。“升學至上”的教育觀念使個體內的各系統都追逐工具理性，壓抑了青少年心理健康教育的生態系統，同時影響了微系統、中系統及外系統的選擇，表現為各系統或多或少地忽視甚至于輕視心理健康教育，忽略了個體健全人格、心理素質發展的重要性，將專業知識學習完全凌駕于心理健康發展之上，忽略了對心理健康教育對于提升學生學習效果、激發學生自我效能感等方面的巨大作用。

四、“雙減”之后，重塑青少年心理健康教育新生態

生態系統理論認為，宏系統中的相關因素會傳導至外系統、微系統，并通過微系統影響青少年的心理健康，對青少年心理健康問題的考察，無法脫離時代社會的背景。因此，需認識到減負與心理健康教育生態平衡二者間的密切關系。當前，“雙減”的提出和實施，對于“健康中國行動”中小學的心理健康是最好的呼應與助力，有助于重塑良好的青少年心理健康教育生態系統。

（一）厘清觀念，增強微系統情感支持

學生的全面發展關乎家庭和國家的未來，家長及學校應摒棄“唯分數論”的落后觀念，避免犧牲青少年的心理健康而過度追求學業成績，應加大對青少年心理健康教育的關注、引導及情感支持力度。首先，家長應轉變觀念，積極響應“雙減”政策，樹立科學的教育理念，形成減負共識，緩解教育焦慮，避免出現學校減壓、家庭增壓的惡性循環。同時，家長應不斷提高對子女的心理健康教育的關注度，提升家庭心理健康教育的指導能力和情感支持作用。有研究表明，父母作為傾聽者、監管者可以了解子女的心理、行為反應，青少年在學校遇到的學業、心理問題可借由家庭渠道解決，幫助疏解其壓力，父母和子女的互動對子女健康發展有著不可替代的作用。因此，家長應密切關注孩子身心健康發展，利用閑暇時間主動了解孩子的心理健康狀況，在生活中對孩子進行心理健康教育的滲透，提升家庭對青少年心理健康教育的引導作用，建立良好的親子關系，助力青少年身心健康發展。12636E9C-33EF-4825-A820-7112694E061A

從學校層面來看，一方面，應提高普通教師心理健康教育素養，提高教師自覺參與心理健康教育的意識和能力。通過加強教師的培訓與學習，轉變教育理念，在日常教育教學活動中有機滲透適合學生發展特點的心理健康教育內容，將心理健康教育與班級日常管理、班主任工作、文體活動等有機結合，營造良好的心理健康教育氛圍。同時，注意發揮教師的人格魅力與榜樣示范作用，建立民主、平等的師生關系，主動關心學生心理問題，助力學生心理健康發展。另一方面，基于同伴群體的正負效應，應在學習、生活中更多強調團體合作。同時，利用同伴的情感支持、心理互助、心理預警等功能，可設立班級心理委員、同伴心理互助群體，助力學生心理健康。

（二）重塑信念，提升中系統共育水平

首先，家校需重塑雙方的合作取向和信任。“雙減”政策中提出，“進一步明晰家校育人責任，密切家校溝通，創新協同方式，推進協同育人共同體建設”。家校雙方需要確立共同的心理健康教育目標，擺脫以往只“追求學業”成績的單一目標，理性看待教育價值，降低功利性價值取向的消極影響，提升對青少年心理健康的關注，共同致力于服務學生的心理健康發展的核心目標。其次，增進雙方合作的積極性。《家庭教育促進法》中指出，“未成年人的父母或者其他監護人應當與中小學校、幼兒園、嬰幼兒照護服務機構、社區密切配合，積極參加其提供的公益性家庭教育指導和實踐活動，共同促進未成年人健康成長”。在“雙減”背景下，家長需轉變以往的“一概不管”或“大包大攬”的錯誤認知，積極主動加強與學校關于心理健康教育的合作，學校也應注意制定家校合作的相關細則，明確家校雙方關于心理健康教育的責任與邊界。同時，學校可聯合社會心理機構、高校等，主動為家長和教師提供心理健康教育的相關講座、培訓活動等，利用公眾號、家校聯系冊對心理健康教育理念進行宣傳，幫助家長及教師了解青少年身心發展規律、常見的心理問題，提升雙方的心理健康教育水平。

（三）規范體系，發揮外系統主導功能

學校需不斷規范心理健康教育組織管理機制，建立健全制度化的支持保障體系。首先，應完善心理健康教育課程體系，可利用課后服務開設適合學校實際與學生需要的心理健康教育課程，采用多種形式，如團體輔導、角色扮演、心理劇等，避免心理健康教育知識化的傾向，提升對學生心理健康發展的引導。其次，增強專業化心理健康教育師資隊伍的建設。師資是促進心理健康教育專業的關鍵一環，應著力解決當前專職心理健康教育師資的定位和發展問題；同時，吸納優秀人才加入心理健康教育師資隊伍中，建立適宜的專兼結合的心理健康教育師資隊伍。再次，學校心理健康中心應發揮陣地作用，主動作為，改變以往被動等待學生上門咨詢的做法，應在平日積極組織心理健康教育活動，提升心理咨詢中心在學生心中的地位；同時，完善學校心理咨詢服務體系，建立由分管領導、心理咨詢教師、班主任、家長委員會、班級心理委員組成的多級服務體系，改變以往“獨立化”的傾向，尋求多方協同合作，以真正發揮心理咨詢中心的功能。另外，地方教育行政部門需聚焦教學質量評價標準，不斷提高學校心理健康教育的重視程度。《義務教育質量評價指南》中提出“不給學校下達升學指標，不單純以升學率評價學校、校長和教師”，對于改善以往唯分數、唯升學、教師負擔重等頑疾問題有著重要意義。同時，這一評價指標將成為改善青少年心理健康教育的生態失衡問題的重要風向標。

（四）溯本清源，回歸教育本真要義

雅斯貝爾塔提到，“教育的過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知的一部分”。當下，過度功利主義的教育觀念對基礎教育生態系統的破壞是惡劣的，并直接影響心理健康教育。隨著“雙減”政策的出臺，教育應溯本清源，回歸本真要義。一是厘清教育的評價標準。《義務教育質量評價指南》中提到，學生發展質量評價主要包括品德發展、學業發展、身心發展、審美素養、勞動與社會實踐五個方面的重點內容，旨在培養適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。對于青少年的發展，我們應認識到心理素質同樣是衡量人全面發展的不可或缺的部分，心理健康教育是教育過程中必不可少的任務。二是正確認識心理健康教育，厘清心理健康教育的任務。引導學生有意識地關注自身心理健康狀況，塑造健全的人格，發展心理潛能，同時注重對心理健康狀況異常學生的關注與干預，堅持以發展性模式為根本、以治療性模式為補充。12636E9C-33EF-4825-A820-7112694E061A