專家——熟手——新手教師高中英語閱讀課課堂提問的對比研究

錢祺瑤

摘要：借助信息技術改進版的蘭德斯互動分析系統，結合教學錄像和師生課堂語言實錄，從提問類型，提問的流向，提問后的等待時間以及教師提問反饋四個角度對比分析專家——熟手——新手教師在高中英語閱讀課課堂提問的教學行為差異性。我們得出以下結論：四個角度合理性排序為專家教師>熟手教師>新手教師，三類教師在以上四角度都有優化空間，尤其是新手教師。對此建議如下：（1）關注提問類型多樣性，培養學生思維批判性。（2）關注提問對象差異性，維護學生課堂積極性。（3）關注提問時間合理性，支持學生思維漸進性。（4）關注提問反饋有效性，提高師生互動多元性。

關鍵詞：專家教師;熟手教師;新手教師;課堂提問

引言

目前， 國內外許多學者對新手——專家型教師的知識結構、問題解決、教學行為、教學效能感和教學監控能力等進行了大量的探討，[1]而對于專家——熟手——新手教師的對比研究較少。筆者通過知網以“專家——熟手——新手教師”為主題進行搜索，發現僅有24條記錄。且就具體學科而言，缺乏針對性。大多數的研究不區分學科，只研究共性和規律，但對于課堂提問來說，不同學科的課題提問存在較大的差異性。此外，此類對比研究較少，缺乏典型性。而本研究基于英語課堂，以信息技術改進版的蘭德斯互動分析系統（簡稱CliFIAS）為研究工具，結合師生課堂語言實錄和教學錄像，從提問類型，提問的流向，提問后的等待時間以及教師提問反饋四個角度進行觀察，對專家——熟手——新手高中英語教師的課堂提問進行對比研究，以揭示專家教師，熟手教師，新手教師英語閱讀課堂提問效果差異，為熟手教師和新手教師提供指引，起一定的借鑒作用。

一、核心概念界定

1.課堂提問

國內學者對于課堂提問的概念定義雖沒有清晰明確的界定，但大同小異，都認為教師是提問的主體，提問的目的是為了讓課堂以學生為中心。例如：許高厚認為，課堂提問是教師根據教學情、圍繞教學目標和教學內容提出的一系列問題，學生在回答問題的過程中掌握教學內容;皮連生認為，教師和學生通過提問與回答這種教學技能相互影響，學生在回答教師的提問中積極思考解決問題，同時教師根據學生的回答進行適當引導，從而實現教學目標。[2]而國外學者認為教師提問是指教師通過一系列刺激或者指示激發學生學習興趣、并且進行積極思考與探索，從而促進學生思維和學習的基本方式。[3]

綜上所述，本研究對課堂提問的界定為：在教學的過程中，教師根據教學目標、教學任務創設教學情景，并給予學生積極的有效的反饋，以激發學生的思考和言語反應為目的，從而提高教學質量的一種教學行為。

2.專家——熟手——新手教師

國內學者大多以職稱和教齡來劃分專家教師，熟手教師以及新手教師。國外學者以學生的成績，權威的主觀評判以及教師的教齡來劃分專家教師，熟手教師以及新手教師。鑒于國內外對專家——熟手——新手教師概念界定不一，本文結合相關文獻綜述，以以下為本研究對專家——熟手——新手教師的概念界定：

（1）專家教師：職稱為特級教師和高級教師或者教齡在20年以上的教師。

（2）熟手教師：處于上述教齡中間地帶的教師。

（3）新手教師：教齡為1-4年的教師或正在進行教育實習的師范生。

二、研究設計

1.研究的對象和內容

作者依據我國學者連榕《新手—熟手—專家型教師心理特征的比較》以及《新手—熟手—專家型教師教學策略與成就目標、人格特征的關系研究》的研究結果：“新手”—“熟手”—“專家”教師專業發展階段理論，在第11屆高中英語教學觀摩課例案例集中挑選三位高中英語教師（專家、熟手和新手），將其作為本次課堂觀察的研究對象，以該三位教師課堂提問的提問類型，提問的流向，提問后的等待時間以及教師提問反饋為研究內容。

2.研究思路和方法

在本研究中，主要采用了以下幾種研究方法：（1）文獻研究法，作者首先通過查閱國內外相關文獻資料，了解專家——熟手——新手教師英語閱讀課課堂提問的對比研究的現狀，夯實本研究的理論基礎。此外。查閱文獻資料為本研究提供方法依據，可以在查閱文獻資料的過程中，記錄并確定本研究的研究方法。（2）課堂觀察法，作者通過反復觀看教學錄像和教學課件，觀察專家型，熟手，新手教師課堂教學中的提問細節，并及時記錄，從而確保后續研究數據的準確數和有效性。（3）會話分析法，會話分析是較為主觀的調查方法，作者將盡可能以客觀的方式進行，會話分析包括對會話結構、會話策略、會話風格等方面的研究。

三、研究結果及其簡要分析

作者就第11屆高中英語教學觀摩課例案例集中挑選出的三位教師的三堂英語閱讀課的教學錄像進行反復觀看，觀察和記錄。專家教師（高一，Welcome to Helen's class），熟手教師（高一，人教版必修2book2 Wildlife Protection）以及新手教師（高一，人教版必修3Unit4 How Life Began on the Earth）。

課堂提問作為教師創設教學情境，豐富教學過程，完成教學任務，教學目標的重要教學環節，成為課堂成功與否的關鍵。教師的課堂提問并不是簡單的問與答的過程，教師提問的內容和方式，提問流向，候答時間，反饋內容對學生課堂學習效果產生了深遠的影響。首先，教師提問的內容和方式從一定程度上直接決定了學生參與課堂的積極性和主動性，是決定課堂互動教學效果的直接因素;其次，提問的覆蓋面是非常值得研究的問題，體現了教師教學的習慣和傾向，也是專家教師，熟手教師，新手教師教學差異的分水嶺;再者，教師設置合理的候答時間是激發學生思維的關鍵因素，也是提高課堂教學效率的關鍵因素;最后教師的反饋內容直接影響了學生學習的積極性和主動性以及課堂的教學效率，是提高教學效果和教學質量的關鍵。因此作者從以上四點著手，探析三類高中英語教師在課堂提問方面存在的差異。

首先，作者依據“布盧姆一特尼的教學提問設計模式”，將課堂提問分成了6維度（知識，理解，應用，分析，綜合，評價）3層次（低層次，中層次，高層次），3類型（展示型，參閱型，評價型），據此制定了表1關于課堂提問類型的觀察量表，并利用弗蘭德斯互動分析軟件計算出三類教師記憶性，理解性，應用型，分析型，綜合型，評價性占總提問數的百分比，具體數據可見表1;其次，作者利用座位表圖，統計三類教師在問題數量，問題覆蓋面，集體回答問題數量，學生個體回答1問人次，學生個體回答2問及以上人次，答錯人次，主動回答人次，被動回答人次的差異，并將統計數據制成表2呈現;再者，筆者依據美國心理學家羅伊1974年提出的“第一等待時間”（教師在提出問題后到學生回答問題之前應有適當的等待時間）和“第二等待時間”（學生回答問題后，教師提供對答案進行重新考慮、拓展或修正的時間）的理論[4]以及布盧姆的低中高三層次理論，制定了表3關于課堂提問類型的等待時間分別的觀察量表，通過反復觀察教學錄像以及反復斟酌課堂言語實錄，統計出三類教師提問的總數，等待時間，并且利用等待時間/提問總數公式計算出平均等待時間，具體數據可見表3;最后，作者利用教師理答知識，統計出三類教師簡評，講解，追問的數量，并計算出所占的百分比，具體數據可見表4。

通過縱向比較表1發現，第一，專家教師和熟手教師在參閱型問題和評價型問題上都設置了一定的數量且比例較為合理，而新手型教師在此類問題上較為稀缺，多集中于展示型問題上，即在問題深度上還值得考究，要避免“堂滿問”，也要保證“問值思”。第二，專家教師和熟手教師的提問數量相差無幾，而新手教師相差略大。

通過橫向比較表2發現，第一，專家教師和熟手教師在提問流向方面差異不大，而與新手教師差異較大。第二，專家教師和熟手教師提問時問題覆蓋面較大，而新手教師較小，即專家教師和熟手教師的控場能力比新手教師強，專家教師和熟手教師能夠把握好點名與集體回答的時機。第三，專家教師和熟手教師的課堂提問次數比新手教師要多一些，節奏也比新手老師掌握的要好一些。第四，專家教師和熟手教師課堂提問學生參與度比新手教師要高，專家教師和熟手教師提問對象分布比較均勻，而新手教師在這一方面由于缺乏教學經驗，所叫學生范圍則較集中。

通過橫向比較表3發現，第一，專家教師，熟手教師和新手教師候答時間在低認知水問題和中等認知水平問題上差異不大，主要差異點在于高等認知水平問題上，專家教師和熟手教師在高等認知水平問題上等待時間要比新手教師要長。第二，新手教師對待問題采取“一視同仁”的方法，而專家教師和熟手教師采取“視學生水平而定”的方法。

通過縱向比較表4發現，專家教師，熟手教師和新手教師在課堂提問反饋上，依據教師理答知識，差異點主要集中在講解方式和追問方式上，專家教師和熟手教師在簡評的基礎上會對知識點進行擴充和講解或采取追問的方式，多問why，而新手教師提問反饋基本采取簡評的方式一筆帶過，多以簡單肯定very good反饋學生。

四、專家——熟手——新手教師高中英語閱讀課提問差異

課堂提問貫穿整個教學過程，也是師生互動最主要的形式，日本著名教育家齋滕喜博甚至認為提問是教學的生命。[5]錢夢龍說過：“問題提得好就像一顆石子投向平靜的水面，能激起學生思維的的浪花”。[6]限于篇幅，本文僅對專家教師、熟手教師、新手教師提問類型，提問流向，提問等待時間，提問反饋的教學行為進行分析。

（一）專家、熟手、新手教師課堂提問類型上的差異

結合師生課堂言語實錄和多媒體課件，作者對三位教師的提問數量先做統計，專家教師：34，熟手教師：36，新手教師：30，再結合教學錄像進行復查發現，專家教師：30，熟手教師：34，新手教師24。專家教師和熟手教師在提問數量上差異不大，新手教師提問數量略少，主要差異在于課堂效果。

從課堂提問類型的數量分布進行分析比較發現，專家教師提出的問題中，低認知水平問題的比例為60.00%，中認知水平問題的比例為30.00%，高等認知水平問題的比例為10.00%。熟手教師提出的問題中，低認知水平問題的比例為61.77%，中認知水平問題的比例為29.41%，高等認知水平問題的比例為8.82%。新手教師提出的問題中，低認知水平問題的比例為75.00%，中認知水平問題的比例為20.83%，高等認知水平問題的比例為4.17%。數據表明專家型教師和熟手教師會根據學生的具體認知水平提出問題，且提出的問題更具價值，更能夠激發學生發散性思維和批判性思維，而新手教師提出的問題類型較單一，且較白話，例如Do you agree with him？

從課堂提問類型的結構分析比較發現，專家型教師和熟手教師的低、中、高水平問題設置較平衡，而新手教師低認知水平問題占75%，問題結構單一，不利于學生思維的開拓和發展。此外，專家型教師和熟手教師注重綜合型和評價型問題，注重培養學生批判性思維，而新手教師提出的問題多為記憶型和理解型，不利于學生長時期思維的發展。

從課堂教學效果分析比較發現，專家型教師的課堂能夠達到教學預期甚至超越（能夠在達成教學目標的同時，做到遷移創新），熟手教師的課堂基本能夠達到教學預期（僅僅圍繞教學目標創設閱讀語境），但新手教師的課堂教學目標也基本能夠達到，但是會出現各種教學問題（教學重點不夠突出，教學模式沒有以學生為中心，教學內容和教學目標沒有做到強對接。），

從提問難以程度的設置分析比較發現，專家型教師和熟手教師設置的問題有“梯度”，由淺入深，由易到難，而新手教師的問題難度跨度較小，大多為表層問題，提出的問題目的是讓學生能夠回答上來，保證課堂教學過程的正常開展，而不是為了開拓學生思維。

（二）專家、熟手、新手教師課堂提問流向上的差異

通過課堂觀察記錄分析比較發現，專家型教師和熟手教師提問的對象覆蓋面較廣，分布較均勻，而新手教師提問的對象具有單向性特點，為了擴大提問對象覆蓋面而忽略了提問的多元交流性。其次，專家型教師和熟手教師提問，學生回答多被動少主動，而新手教師恰好相反。專家型教師和熟手教師為了保證課堂的融洽性和有序性多采取叫人方式，而新手教師秉持著“出身牛犢不怕虎”的精神，為了保證課堂的多樣性和多元性多采取請學生主動回答方式，但提問對象呈單一性。最后，專家型教師和熟手教師的課堂觀察能力較強，能夠在學生不舉手情況下分析出學生是否能夠回答上自己提出的問題，而新手教師在這方面多被動，只能夠依據學生舉手情況來請學生回答問題，以防課堂空缺尷尬情況。

（三）專家、熟手、新手教師課堂提問的等待時間上的差異

通過課堂觀察記錄分析比較發現，專家教師的等待時間>熟手教師的等待時間>新手教師的等待時間。提出低認知水平問題和中認知水平問題時三類教師的等待時間所差無幾。而提出高認知水平問題時，專家教師和熟手教師的等待時間也所差無幾，但與新手教師的等待時間還是有比較多的差距。

通過反復觀察教學錄像分析，分析原因為：專家教師和熟手教師提出問題后，會耐心等待，給予學生充分的思考時間，且在思考時間的安排上以中等偏上水平學生為標準，給予學生信心和耐心。而新手教師在提出問題后害怕教學進度耽擱，會迫不及待的讓學生回答問題，或直接代答，或者打斷學生思路?！靶问街髁x”的教學問答不僅不利于學生思維能力的拓展，也會使得學生回答問題的積極性被挫傷，還會使得課堂效果大打折扣。

（四）專家、熟手、新手教師課堂提問反饋上的差異

通過反復觀看和分析有效教學片段發現，從課堂提問反饋的內容上分析對比發現專家教師和熟手教師有一個共性：多問why。專家教師和熟手教師在學生完成本題答案的回答后會時常進行追問，而新手教師在這一點上有所欠缺，常以“清一色”簡單肯定回饋學生。

從課堂提問反饋的時間上分析對比發現，專家教師和熟手教師較及時，新手教師較匆忙。由于專家教師和熟手教師有豐富的教學經驗，在學生回答問題時常常表現出讓學生“暢所欲言”，支持學生多元思維的碰撞，并且能夠給予學生及時且準確的反饋，而由于新手教師缺乏教學經驗，在學生回答問題時頻繁表現出“迫不及待”讓未經深思熟慮的學生sit down，且因為害怕在追問學生時出現學生的答案未在自己預設答案中，而草草結束提問反饋。

從課堂提問反饋的方式上對比分析發現，專家教師和熟手教師多追問，多引導，而新手教師多簡評。專家教師和熟手教師不會以“填鴨式灌輸”的方式直接告訴學生答案，而是以層層遞進的方式讓學生自己說出答案，培養學生思考能力，（例如：學生問題回答錯誤時，他們不會以語言方式直接告知學生你回答錯了，而是通過提問引導的方式讓學生進行自我分析和自我糾錯，從而引導學生獲得正確答案），而新手教師由于缺乏教學經驗，多以“very good/thank you，sit down”簡評的方式反饋學生，且為了保證教學的連貫性傾向于代答（例如：學生回答問題錯誤時，老師會讓表示感謝然后學生坐下，直接找另一個學生回答問題）。

從課堂提問反饋的目的上對比分析發現，專家教師和熟手教師是為了讓學生在理解的基礎上進行思維發散，鼓勵學生多元思維的碰撞（例如：學生問題答案和自己預設的答案不完全相同時，會給予學生答案合理性部分肯定，不會一棒子打死），而新手教師往往忽略培養學生發散式思維，多重視課堂教學連貫性和有序性（例如：學生回答問題時，學生的答案和自己預設的答案不完全相同時，教師會予以指導，但是是指導學生回答出自己預設的答案）。

五、關于高中英語教師閱讀課提問的教學建議

雖然，本研究的研究對象存在代表性，缺少多樣性，但是鑒于本研究結合定性和定量的方法，從四個角度提問類型，提問的流向，提問后的等待時間以及提問反饋多角度對高中英語閱讀課提問進行觀察和研究，利用對比研究法結合文獻綜述法使得研究結果更具有效性和鮮明性。因此本研究的結論對于新手教師的成長還是大有裨益。鑒于此，作者針對上述4種教學行為提出如下建議：

（一）關注提問類型多樣性，培養學生思維批判性

高中英語閱讀課的問題類型設計要注重多樣性，基于閱讀文本的問題設計要保持一定的比例，展示型問題，參閱型問題和評價型問題的最佳比例為6：3：1[7]，并且要依據英語學科的基本特點（工具性和人文性的統一）來設計。基于閱讀文本的問題設計不能僅僅停留在記憶型和理解型（展示型）問題上，各個思維層次的問題都要涉及，最好能夠依據最佳比例進行設計。尤其是熟手教師和新手教師，缺乏具有思考價值的問題。他們應該降低低認知水平層次的問題比重，提高參閱型和評價型的問題比重，為學生創造語境，提高學生應用和提升思維的機會，促進學生批判性思維的養成。

（二）關注提問對象差異性，維護學生課堂積極性

高中英語閱讀課的課堂提問中，新手教師要注意問題覆蓋面，盡可能擴大提問對象同時，要關注到提問對象的認知水平的差異性，以中等偏上學生的認知水平為標準設計問題，保持“全局意識”，鼓勵中等偏下認知水平的學生積極參與到課堂問答中來，也要留意“邊緣生”。

（三）關注提問時間合理性，支持學生思維漸進性

高中英語閱讀課的課堂提問是要注重時間的合理性，尤其是新手教師切勿為了“珍惜時間”而迫不及待，要給予沉默不語學生思考問題的時間，或給予學生適當的指引幫助學生破解思維障礙，切忌輕易打斷或代答的教學行為，這種教學行為會挫傷學生自信心以及回答問題的積極性，不但不能加速課堂進程，反而影響教學效果和質量，而且不利于學生的思維品質的發展。

（四）關注提問反饋有效性，提高師生互動多元性

高中英語閱讀課的課堂提問反饋要注重有效性。新手教師對待課堂提問反饋往往采取“簡評到底”的方式，簡單肯定或簡單否定，反饋往往簡短且單調，對于回答出老師預設答案的學生新手教師會給予及時的簡單表揚，如very good等，原因可能是為了保證教學的順利有序進行;對于未能回答出老師預設答案的學生，新手教師往往說thank you， please sit down搪塞學生，很少用引導方式打破學生的思維局限性，且對于和新手教師預設答案相似的答案出現時，新手教師會給予簡單否定，而這一教學行為會導致學生產生一個錯誤的理念：標準答案只有一個。事實上，教師應該鼓勵學生發散思維，迸發學生想象力，拓展學生語言轉化能力。綜上所述，新手教師應該在學生回答問題之后給予有效的反饋，結合具體語境，指出學生優秀之處，也應該引導學生發現自己思維的局限性，多元互動，從而促進師生間的多元互動。

結語

以上論述對于高中英語閱讀熟手教師和新手教師如何提高課堂提問質量有一定的借鑒意義，雖然本研究的研究對象缺乏廣泛性和多樣性特點，存在一定的局限性。但是本研究應用定量和定性相結合的研究方法，從四個角度提問類型，提問的流向，提問后的等待時間以及教師提問反饋對比分析專家——熟手——新手教師，保證數據的有效性，結論的真實性，因而本研究結果還是具由一定的實效性和借鑒性。

參考文獻：

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[2]陳羚. 國內外有關教師課堂提問的研究綜述.[J] 基礎教育研究，2006（9）.

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[4]Rowe M.B.Reflections on Wait—time：Some Methodological Questions[J]. Journal of Research in science Teaching 1974.11（3）.

[5]劉婷.小學語文專家型教師與新手型教師課堂提問比較研究.碩士論文. 陜西：陜西師范大學，2015.

[6]余文森. 有效備課、上課、聽課、評課.[M] 福建：福建教育出版社，2010.

[7]鄭友富. 專家型教師與新手教師課堂提問的比較研究.[J] 教育科學研究，2009（11）：60.