基于家長需求的幼小銜接教育內容探析

【摘要】家長作為幼小銜接過程中的重要參與者，他們關于幼小銜接教育內容的需求是思考當前幼兒園課程適宜性的重要聲音。本研究選取鄭州市公辦幼兒園大班家長和小學一年級家長進行問卷調查，結果顯示：81.4%的幼兒園大班家長擔心孩子入學準備不足，96.5%的一年級家長認為孩子存在入學不適應的現象。家長們均提到了學習、生活、社會、身心四個方面，都非常關注學習準備（適應）和生活準備（適應）的不充分。基于家長們關于幼小銜接教育內容的需求，本研究建議幼兒園增加集體規則游戲，以促進幼兒認知能力和學習品質的發展；幼兒教師和家長應進一步明確幼兒學習的核心素養，在尊重幼兒身心發展水平和學習方式的基礎上，構建課程實施共同體，優化幼小銜接教育。

【關鍵詞】家長需求；幼小銜接；入學準備；入學適應

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）01-0002-05

【作者簡介】宋妍萍（1985-），女，鄭州人，鄭州師范學院教育科學學院講師，博士。

一、問題的提出

2021年4月，《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）發布，提出“要及時了解家長在入學準備和入學適應方面的困惑問題及意見建議……幫助家長認識過度強化知識準備、提前學習小學課程內容的危害，緩解家長的壓力和焦慮”[1]。從幼兒園到小學的過渡，是個體在人生早期所經歷的一場重大轉變。已有關于幼小銜接中不同利益相關者遇到的問題及解決策略的研究中，更多關注的是兒童遇到的問題，較少關注家長、教師、同伴等重要相關者所面臨的問題[2]。而格里貝爾（Griebel）和涅塞爾（Niesel）的研究指出，幼小銜接對兒童來說是關鍵的過渡期，對其重要相關者來說也是關鍵過渡期，他們在與兒童的相處中或在教育理念和方式等方面也正遇到各種挑戰[3]。關于家長參與幼小銜接教育的研究，主要集中在調查幼兒園家長對幼小銜接的認知態度和行為、一年級家長的教育態度和方式，以及家庭中幼小銜接存在的問題[4]。幼兒園作為學校教育制度的基礎階段，是有目的有計劃、科學合理開展幼小銜接教育的主體。《指導意見》提出，“2022年秋季學期開始，各省（區、市）全面推行入學準備和入學適應教育，建立幼小協同的合作機制，加強在課程、教學、管理和教研等方面的研究合作……切實把幼小銜接工作納入基礎教育課程改革的重要內容”[5]。家長作為幼小銜接過程中的重要參與者，無論是幼兒園大班家長對孩子進入小學準備不足的焦慮，還是一年級家長對于新生入小學后不適應情況的反思，家長們關于幼小銜接教育內容的真實需求是思考當前幼兒園課程適宜性的重要聲音。

二、研究對象與方法

幼小銜接中的“幼”是指幼兒園，“小”是指小學。廣義的“幼小銜接”是指學齡前期與小學的銜接，本研究中的“幼小銜接”是從狹義的角度，主要指幼兒園大班至小學一年級的時段。本研究選取鄭州市公辦幼兒園大班下學期家長和小學一年級下學期家長各120人，發放開放性問卷《家長關于幼小銜接教育內容的建議》，其中，回收幼兒園大班家長有效問卷113份、小學一年級家長有效問卷116份。依據家長們提供的開放性問題答案，結合《3-6歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園入學準備教育指導要點》，本研究將家長們關于5～6歲兒童入學準備的教育需求分為四個方面，落腳到七個課程領域要點，分別是身心準備（健康領域、社會領域），生活準備（健康領域、社會領域），社會準備（社會領域）和學習準備（健康領域、語言領域、社會領域、科學領域、藝術領域、學習品質和一年級學科知識）。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園大班家長認為兒童欠缺的入學準備內容

調查顯示，81.4%的幼兒園大班家長擔心孩子的入學準備存在不足，按照程度大小主要表現為學習準備不足（48.7%）、生活準備不足（24.8%）、社會準備不足（4.4%）和身心準備不足（3.5%）。其中，家長們認為孩子學習準備不足表現在“難以主動學習、獨立思考，不能做到獨立完成作業并自我檢查”“上課注意力不集中，不敢舉手發言”“遇到學習上的困難缺少忍受挫折的勇氣和自信”“做作業拖拉磨蹭，沒有計劃性”以及“缺少耐心、自控能力和專注的品質”。有研究將學習品質分為兩類：一類指向個體面對學習情境時的意圖和動機，表現為好奇心、探究欲等引發主動性的學習品質；另一類是以自我控制為核心，以執行功能為基礎的學習品質，表現為專注、堅持性、靈活性等[6]。調查顯示，大班幼兒家長認為，孩子欠缺的學習品質更多地集中在以自我控制為核心的執行功能。此外，家長認為孩子生活準備不足主要體現在生活自理方面，表現為“不能獨立整理自己的物品，時間觀念不強，做事拖沓”；社會準備不足主要體現在交往合作方面，表現為“孩子內向不愛講話，欠缺與小朋友的溝通方式”；身心準備不足主要體現在情緒調控方面，家長普遍擔心孩子情緒不穩定，容易發脾氣。

（二）小學一年級家長認為兒童欠缺的入學適應內容

調查顯示，96.5%的小學一年級家長認為孩子存在入學不適應現象，最欠缺的內容表現為學習不適應（79.3%），主要體現在學習習慣、學習能力和學習興趣方面。欠缺良好的學習習慣表現為“寫作業時一邊寫一邊玩，沒有計劃性，缺乏耐心、自控能力和專注力，注意力集中的時間不長，粗心大意，需要父母提醒幫助才能完成”（44.8%）。學習能力欠缺表現為“閱讀理解能力較差，閱讀量太少；寫字的筆順、書寫姿勢不正確，寫字太慢；缺乏美術、音樂等藝術表現創造能力”（22.4%）。學習興趣欠缺表現為“不能積極參與學習及各種活動，對學習缺乏興趣，學習太被動，認為學習是家長逼迫的事情”（12.1%）。8.6%的家長認為孩子在生活適應方面存在不足，體現在生活習慣、自理能力和安全自護三個方面，主要表現為“未養成良好的飲食、午休習慣，做不到收拾整理自己的東西，以及下課后的安全問題”。4.3%的家長提出孩子身心適應方面存在不足，表現為“不能很好地完成一些基本的口令及隊列，跳繩、打球等體育運動不擅長；情緒容易波動，不會調節自己的情緒”。4.3%的家長認為孩子在社會適應方面存在不足，表現為“不能很好地遵守課堂紀律，與小朋友溝通交流、解決問題的能力欠缺”。FA3ABAD6-4410-4556-97D7-998D39B9A4A7

（三）不同學制階段家長對于幼小銜接教育內容需求的比較

調查結果顯示，絕大多數幼兒園大班家長和小學一年級家長認為孩子存在入學準備不足和入學不適應的現象。其中，幼兒園大班家長中認為孩子上小學入學準備不足的比例（81.4%）低于小學一年級家長認為孩子入學不適應的比例（96.5%）。在入學準備不足和入學不適應的具體表現方面，不同學制階段家長都提到了學習、生活、身心、社會四個方面，都非常強調學習準備（適應）和生活準備（適應）的欠缺。在學習準備（適應）方面，幼兒園大班家長認為孩子學習準備不足集中在以自我控制為核心的自控、專注品質，而小學一年級家長認為除了自控能力，孩子對于學習的興趣也欠缺。在生活準備（適應）方面，相比幼兒園大班家長只關注生活能力不足，小學一年級家長還提到了生活習慣和安全自護兩個方面。在身心準備（適應）方面，幼兒園大班家長只提到了幼兒情緒不穩定，而小學一年級家長還提到了身體鍛煉方面的不適應。在社會準備（適應）方面，幼兒園大班家長更擔心的是孩子入學后缺少交往合作的能力，而小學一年級家長通過觀察孩子入學后的實際情況發現，孩子在一年級表現出的社會不適應更多地體現在不能很好地遵守學校的規則紀律。

反觀當前幼兒園大班開展的幼小銜接教育內容，57.5%的幼兒園大班家長表示滿意，只有42.5%的家長提出了需求建議。23.9%的幼兒園大班家長提出應該在幼兒園大班“適當教點小學的知識”，想讓幼兒園大班“增加多種方式識字，增加幼兒識字量，教些拼音知識，學習數學加減法”。8.0%的幼兒園家長認為幼小銜接課程應增強幼兒專注、堅持做一件事的學習品質。6.2%的幼兒園家長認為應增強社會領域的課程，培養幼兒主動承擔任務，自己的事情自己做，遇到困難能夠堅持而不輕易求助。4.4%的幼兒園家長認為應增強大班幼兒生活自理能力的鍛煉，如分類、歸納自己物品的能力。

而小學一年級家長中認為有必要改進幼小銜接課程的比例達到96.4%。他們認為，幼兒園大班時期幼小銜接教育需要加強的內容包括學習品質、語言領域、健康領域、一年級學科知識和社會領域五個方面。約有26.7%的一年級家長認為幼兒園大班欠缺對幼兒學習品質的培養，特別是學習品質中的執行功能，應培養幼兒在集體環境里注意力集中、能坐得住（18.1%）；還應培養幼兒主動學習的動機（8.6%）。另有26.7%的一年級家長認為幼兒園語言領域的教育內容缺少“閱讀與書寫準備”方面閱讀意愿和書寫技能的培養。其中，17.2%的家長認為要加強培養孩子喜歡閱讀、自己獨立閱讀的習慣，增加繪本閱讀的數量；9.5%的家長提出幼兒的握筆姿勢、書寫時的正確坐姿訓練有待加強。一年級家長認為幼兒園健康領域“身心狀況”（10.3%）和“生活習慣與生活能力”（6.9%）兩個子領域的教育有待加強。在“身心狀況”方面，家長們提出正確坐姿、行走姿勢的重要性，遇到挫折時幼兒要有自己調節情緒的能力；注重幼兒衛生行為、生活作息習慣的養成。一年級家長認為幼兒園社會領域的“社會適應”（8.6%）和“人際交往”（1.7%）兩個子領域的教育有待加強。幼兒園大班應在遵守行為規范方面提高幼兒理解規則、執行規則的能力，特別要增加對于小學課堂紀律的講解；在人際交往方面，幼兒園應加強幼兒挫折教育，鍛煉幼兒面對困難、自己想辦法解決困難的能力。此外，8.6%的一年級家長認為幼兒園大班應該開設語文學科，讓幼兒學習拼音、增加識字量；6.0%的一年級家長認為應加強科學領域數量關系的理解；0.9%的一年級家長認為應增加藝術課程，培養孩子的藝術表現能力。

總結發現，幼兒園大班家長對于一年級學科知識有更強的焦慮情緒，更強調幼兒自我能力的鍛煉；而小學一年級家長反觀幼兒園大班的課程，更看重在理解學習內容的基礎上養成并維持良好的習慣與能力。

四、討論與建議

隨著社會競爭的日益加劇和家庭之間異質性的不斷增大，不同群體的教育需求和教育期望更加多樣化。幼兒園教育需要充分考慮不同群體的需求和不斷發展的社會環境，將家庭視為重要的利益主體和教育實踐主體，合理對待家長的教育訴求。幼兒園應真正將家長視為合作者，認真傾聽家長的困惑與建議，通過構建共同體的方式，由幼兒教師、幼兒家長、小學家長三方協商確定幼小銜接教育內容。

（一）創新幼兒園集體規則游戲，促進幼兒認知能力和學習品質的發展

家長們提出的最大需求是幼兒學習準備（適應）不足，特別是學習習慣方面。大班幼兒需要逐漸完成由幼兒園生活到小學生活的轉變，面對即將到來的各種變化，幼兒需要學會在特定的情境中克制自己、調整自己的行為方向，做出符合當前要求的行為。有研究表明，執行功能水平越高，幼兒的入學準備就越充分，而且執行功能對幼兒入學準備的重要性要大于智商對入學準備的重要性[7]。這與本研究中家長們的需求觀點是一致的。作為調節人類意識和行為的一種高級認知能力，心理學家Miyake將執行功能按照成分分為抑制控制、工作記憶和認知靈活性[8]。有研究者認為，執行功能及其關聯的行為在很大程度上是通過社會或操作性學習取得的[9]。游戲是幼兒喜愛并易接受的活動形式，楊璽設計、改編了八種集體規則游戲對大班幼兒進行實驗觀察，發現“集體規則游戲”對大班幼兒執行功能總體有顯著促進作用，并且對大班幼兒執行功能的抑制部分有顯著促進作用[10]。

大班幼兒集體意識逐漸增強，愿意挑戰游戲的新穎玩法。“集體規則游戲”本身就含有抑制的成分。幼兒教師在設計集體規則游戲時應與執行功能的結構相聯系，通過多維度變化游戲規則、多環節遞進豐富游戲層次，來提高幼兒認知能力和學習品質。例如，在玩幼兒熟悉的“包剪錘”游戲時，常規玩法需要幼兒高度集中注意力，通過觀察對方的習慣性行為或虛晃的動作，揣測對方動機，然后快速調整自己的出拳策略。教師可以增添“包剪錘”抱團游戲：全體幼兒先圍成一個圓圈站好，以“小手變變變”為口令，邊念兒歌邊順時針轉圈。當念到“變什么？”時，教師喊出口令“包”“剪”或“錘”。“包”代表五個人抱在一起，“剪”代表兩個人抱在一起，“錘”代表一個人蹲下并抱緊雙膝。這時幼兒需要接受新的游戲規則，發展認知靈活性；同時，每次口令的下達還需要調動工作記憶，判斷和上一動作是否相同，重置規則并轉換行動，控制自己先前聽到口令時伸出手做手部動作的優勢反應[11]。如果班級幼兒自控能力較差，可以多選擇以抑制控制為核心規則的集體游戲；如果班級幼兒注意力不集中，可以多選擇以工作記憶為核心規則的集體游戲；如果班級幼兒思維不夠開放，或做事猶豫不決，可以多選擇以培養幼兒認知靈活性為核心規則的集體游戲。在選擇具體游戲時，教師應結合本班幼兒的興趣，依托小班、中班經常玩的規則游戲，圍繞“信號”與“行為”的關系，不斷創新基于同一規則游戲的多樣玩法，也可以鼓勵幼兒自己設定游戲規則。FA3ABAD6-4410-4556-97D7-998D39B9A4A7

（二）明確幼兒學習的核心素養，激發學習興趣，培養學習能力

2016年中國學生發展核心素養研究成果發布，以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為六大素養，提出核心素養要處理好素養與知識、技能、情景、表現之間的關系。有研究者將3～6歲幼兒核心素養界定為“是幼兒在幼兒園教育階段，需要具備并逐步養成的適應終身發展和社會發展的必備品格和關鍵能力。這些必備品格和關鍵能力能夠讓幼兒適應生活，為未來適應小學生活做準備”[12]。李季湄教授指出，正確地實施《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）就是在培養幼兒的核心素養[13]。可以說，《指南》中呈現的學習與發展目標是核心素養在幼兒園階段的具體化。例如，核心素養中文化基礎維度提出在習得人文、科學等各領域知識技能的基礎上，強調學生在學習、理解、運用知識技能所形成的基本能力、情感態度、思維方式和行為表現。《指南》中“閱讀與書寫準備”將情感態度“喜歡聽故事、看圖書”放在首位，“閱讀理解能力”“書面表達的愿望”是課程關注的重點。科學領域強調情感態度“喜歡探究”，5～6歲兒童“能經常動手動腦尋找問題的答案”正是勇于探究的行為表現。數學認知中強調“感知生活中數學的有用和有趣”，也是核心素養自主發展維度中樂學善學、信息意識等學會學習的體現。因此，本研究在梳理家長們關于幼兒園幼小銜接課程的建議時，緊密圍繞《指南》中的領域和目標進行維度劃分，以《指南》作為幼兒園課程設計的依據。

雖然教育部已經在《幼兒園入學準備教育指導要點》中明確指出“不應用小學知識技能的提前學習和強化訓練替代全面準備”[14]，但此次調查顯示，部分幼兒園大班家長仍然將幼兒的語言學習等同于拼音識字。一般而言，5～6歲幼兒注意力集中的時間約為15～20分鐘，如果將學習的重點放在習得拼音和文字的多少上面，幼兒即使認識很多字，但是當字詞連成句子時，幼兒卻容易出現理解困難，進而影響其閱讀的興趣和積極性。5～6歲幼兒已經能夠根據圖書畫面的線索猜想、創編故事，并能初步感受文學語言的美。如果執著于對文字和拼音的識記，會影響幼兒發現、體會故事情節的思維能力，以及與故事中情緒情感共情的體驗。所以，閱讀應作為幼兒在幼兒園和家庭生活中的一部分，滲透在各項活動之中，幫助幼兒感受和體驗言語與文字之間的聯系與意義，為今后閱讀和寫作積蓄動力。

（三）教師協同家長構建課程實施共同體，優化幼小銜接教育

《幼兒園工作規程》中指出：“幼兒園應當主動與幼兒家庭溝通合作，為家長提供科學育兒宣傳指導，幫助家長創設良好的家庭教育環境，共同擔負教育幼兒的任務。”[15]幼兒園作為專業的教育機構，應該從幼兒身心發展特點和幼兒教育規律的角度，引領幼兒家長形成科學的幼小銜接教育理念，同時重視幼兒園開展幼小銜接教育內容的適切性，以幼兒為核心，切實提升幼小銜接教育的質量。幼兒園可以邀請往屆畢業幼兒的家長來到幼兒園與應屆的大班幼兒家長開展交流活動，讓小學生家長以自己的經驗感受與大班幼兒家長分享幼小銜接中的困惑與反思。幼兒教師以家長們的共同需求為著眼點，分析當前幼兒園哪些課程內容可以達成這些目標，并基于不同年齡階段幼兒的身心發展水平，向家長們講解其發展特點。三方利益共同體一起協調優化，形成基于幼兒學習方式、并滿足家長需求的幼小銜接教育內容。

調查顯示，幼兒園大班家長和小學一年級家長都提出孩子生活準備不足的困惑，主要體現在生活習慣“未養成良好的午休習慣”，生活自理“做不到收拾整理自己的東西，時間觀念不強、做事拖沓”。面對家長們這方面的需求，幼兒教師應及時與家長溝通，明確生活習慣和自理能力的培養是需要家庭和幼兒園共同合作、循序漸進完成的。無論在家里還是幼兒園，都應堅持按時午休，家長應以身作則以規律的作息影響幼兒。生活自理方面，家庭和幼兒園都應提供存放幼兒個人物品的設施，在每次活動結束后預留專門的時間，指導幼兒分類整理和收納衣物、圖書、玩具、學習用品等。在時間觀念方面，應引導幼兒先感受時間，認識時間的長短。例如，首先感知1分鐘能做哪些事情，然后通過看鐘表的分針或利用沙漏、電子表計時等方式，讓幼兒逐漸感知10分鐘。因為對于小學一年級新生來說，課間十分鐘的感知很重要。有家長提出孩子課間沒有喝水或上廁所，下節課上課時又想去廁所了，一節課都不能專注聽講。面對這樣的情況，大班課程中可設計參觀小學和采訪小學生的活動。大班幼兒在和小學生交流時就可以通過詢問小學生課間十分鐘都做些什么，然后以繪畫和符號的方式統計出來，再按照重要程度排序。幼兒在家的時候，家長也應該多和幼兒商量一天的日程安排，以培養孩子的計劃性。當幼兒做到獨立按時完成計劃時，家長要及時肯定幼兒的行為，如“你今天主動提出并堅持看書20分鐘，提出表揚”，并給予幼兒一定的獎勵。獎勵可以是由幼兒自行選擇明天外出游玩的地點。在游玩之前，可以告訴孩子商場或游樂園開門的時間，偶爾有意識地提前到達，讓幼兒感知到時間規則是大家都必須一起遵守的。持續不斷地循環往復，幼兒就能逐漸形成計劃性和主動性，并能理解規則的意義，進而主動遵守規則。當家長與幼兒教師對幼小銜接教育內容和方法的觀點達成一致時，幼兒在入學準備過程中才能得到更加全面充分的發展。

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本文系河南省教育廳2019年度人文社會科學研究一般項目“幼小銜接過程中幼兒家長教育需求的研究”（項目編號：2019-ZZJH-290）的研究成果。

通訊作者：宋妍萍，568121216@qq.com

（責任編輯 王平平）FA3ABAD6-4410-4556-97D7-998D39B9A4A7