基于Marian引導決策模型的幼兒“自我中心”案例分析與引導

孫樹村 劉洋

【摘要】本研究以Marian引導決策模型為基礎，分析兒童 “自我中心”案例，借助先行事件、幼兒行為、結果等步驟的ABC數據分析框架，評估并尋找兒童挑戰性行為背后的目的及原因。在評估幼兒行為和教師引導方法后，研究團隊借助積極溝通、重新導向和適當忽視的策略，嘗試引導幼兒改正不當慣習并取得初步成效，但未能完全達成預期的引導效果。這充分展現了幼兒行為養成的復雜性，引導決策的最終達成需要更廣泛的探究和更多本土化的驗證。

【關鍵詞】自我中心；兒童引導；信任關系；決策模型

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）01-0033-04

【作者簡介】孫樹村（1991-），男，河北滄州人，長沙師范學院學前教育學院助教，東北師范大學教育學部博士研究生；劉洋（1980-），女，長沙人，長沙師范學院學前教育學院講師，佐治亞州立大學博士研究生。

兒童引導是指教師對兒童進行有效指導和互動的行為。這種行為指導建立在相互尊重的基礎上，有助于創設一個安全和充滿關愛的共同體，從而保持教師與兒童之間的積極關系[1]。幼兒教師作為兒童發展的“支持者、合作者、引導者”，要將兒童發展觀內化，有意識地規范兒童的一言一行，以尊重兒童、支持兒童發展為己任。引導能力是指在兒童的探索與交往過程中，教師依據自身對兒童的觀察和理解，應兒童發展的需要，自然而然地實施積極教育行為的能力。在美國，Guidance是高等院校學前教育專業的基礎課程之一。長沙師范學院與美國韋伯州立大學（Weber State University）合作，在全國率先開設《兒童行為觀察與引導》課程，旨在幫助學生掌握兒童引導的概念、意義和目的，理解教師在兒童引導中的角色，形成兒童引導整體認知，初步建立兒童引導的意識。Marian引導決策模型是通過相信人性本善、不加評判地接納、持續性、真誠地交流、共情等五步驟與幼兒建立信任關系，借助先行事件（Antecedent）、幼兒行為（Behavior）、結果（Consequence）等步驟的ABC數據分析框架，評估并尋找兒童挑戰性行為背后的目的及原因，進而預測幼兒后續行為的引導決策分析框架。本文試圖剖析基于Marian引導決策的幼兒“自我中心”案例，以展示兒童引導的步驟及其決策模型。

一、幼兒的選定與觀察

我們在某幼兒園中班一共進行了9次觀察，主要是利用每周五上午的區域活動時間（一個小時左右）。在此期間，我們與中一班的小朋友進行了師幼互動，期望通過引導促進幼兒更好地發展。結合觀察及與園內教師的溝通，最后選定凡凡（四歲半，女，化名）為重點觀察對象。

在對凡凡的觀察中，我們發現她的行為大多都有“自我中心”傾向。在9次的入園觀察中，凡凡有以下6次比較典型的“自我中心”行為發生（見下表，下頁）。

三四歲的兒童開始有了自我的概念，這時其行為則表現出“自私”?！白运健笔侨说囊环N自我保護的本能，是一種應該被尊重的本能[2]，而平等觀念和分享行為是先天和后天共同作用的產物。此時，幼兒的心理發展特點是“自我中心”，幫助幼兒從“自我中心”中擺脫出來，適應集體生活，學會與人交往、與人合作，對于他們今后適應社會，養成良好的社會性行為有很大幫助。

基于以上對凡凡行為的觀察記錄，凡凡對外在世界的認知缺乏相對性，總是把自己的感覺、看法或觀點看成是絕對的，并且對外界的語言不予接收，這種情況下，可以認為凡凡具有“自我中心”的特征。

二、與幼兒信任關系的建立

信任關系是相信并敢于托付他人的一種感覺，建立信任關系是有效引導兒童的前提。Day和Kunz指出，師幼間的信任關系是教師引導幼兒最強有力的工具和前提[3]。離開信任關系，教師的教育和引導就變成了操控幼兒的工具，就會成為師幼間的權力爭奪。建立信任關系有五個步驟：相信人性本善、不加評判地接納、持續性（長時段與連續性）、真誠地交流、共情（通情達理與設身處地）[4]。我們將從以下五個步驟來闡述與凡凡關系的建立。

（一）相信人性本善

惡被證明是人精神發展的一個必然階段，同時也存在著對惡的必然揚棄[5]。凡凡是一個中班的幼兒，經過接觸和觀察，研究者判定其有“自我中心”的慣習。引導的前提是信任關系的建立，而建立信任關系則需要幼兒的親近和善意，因此，研究者對凡凡關系的態度和看法是信任關系建立的前提。當幼兒表現出錯誤的行為時，當然會影響到其他幼兒，但是我們此時要秉持著“人性本善”的觀念，相信凡凡是一個內心善良、天真的小朋友，是需要引導的對象。

（二）不加評判地接納

基于幼兒特定的身心發展規律和特點，他們在不同的發展階段會呈現特有的規律與運演機制。在觀察與引導幼兒的初期，對幼兒的不當行為保持客觀，選擇不加評判地接納，而不是貿然地干預和批評。當凡凡搶走別人手上的玩具，或者提出無理的要求時，我們選擇不加評判地接納，而不是去批評她“你這個做得不對”。引導的前提是 “讀懂”兒童，而“讀懂”兒童的前提是在接納的基礎上進行長時間的細致觀察。

（三）持續性（長時段與連續性）

在觀察期間，凡凡經常遲到。當她晚到時，區角活動已經開始了。此時，凡凡心儀的區域被選完了，而班級中每個區角的人數是有限制的，但凡凡每次都無視規則，想去哪兒就去哪兒，想玩什么玩具就一定要拿到什么玩具。針對這種情況，我們會對凡凡進行初步引導。一開始，我們會給凡凡一些自我表達的機會，傾聽她把自己的觀點說具體。然后用語言暗示她：“現在我可以說了嗎？”同時會善意地提醒她：“希望我說的時候，你先不要插話，好嗎？”以這種方式提醒她調整自己的溝通方式，達到與他人更順暢地交流。與這類幼兒相處時，需要給予其充分的關注，多傾聽幼兒內心的聲音，讓幼兒從你的示范中了解到“自我中心”給他人造成的困擾，進而反思和逐步改善自身不當慣習。干預反饋表明，經過持續性的干預與引導，凡凡在這方面有一定進步，能認真傾聽別人的表達。

（四）真誠地交流

當凡凡提出她想進入一個已滿的區角去玩時，我們會友善地與她進行溝通，引導凡凡認識到自己的不妥之處：“凡凡，這樣是不對的。一個區角只能是六個人，你來晚了，你就得選擇其他的區角。你下次可以早點來，這樣就能選到你喜歡的區角?！蓖ㄟ^真誠地交流與引導，我們逐步引導凡凡學會考慮他人的看法和感受，而這是一個逐步更改、循序漸進的過程。

（五）共情（通情達理與設身處地）

共情（Empathy）是美國心理學家羅杰斯著重闡述的概念，也稱為神入、同理心。幼兒教師不僅是教師，也應該是積極傾聽幼兒的好朋友。身為成年人，我們無法想象幼兒的世界和感受，正如幼兒不懂大人的世界一樣。因此，在發生事情時，我們應該對幼兒進行共情，將情感帶入到幼兒的世界，真正地去理解幼兒。“為什么小朋友的想法是這樣的？原因是什么？如果我是他，我會怎么做呢？”只有教師能理解幼兒，并與幼兒共情，且與其建立了良好的信任關系，才能對幼兒的行為進行更好地引導。在本案例中，凡凡因為選不到自己心儀的區角，才會有黏人、吵鬧等特定表現，據此分析，可能是凡凡缺乏安全感，想更多地獲取別人的關注，才會有這樣的表現。

三、幼兒個案引導分析

我們采用基于Marian引導決策模型的功能行為評估模型（Functional Behavioral Assessment）對凡凡的“自我中心”行為進行分析。功能行為評估是一種尋找兒童挑戰性行為持續的背后目的或原因的方法，其中ABC數據分析中A（Antecedent）為“先行事件”，可預測后面事情的發生，例如，孩子聽到“傻瓜”一詞可能引發攻擊性行為；B（Behavior）指孩子的行為，例如，孩子對誰產生了攻擊性行為，后果有多嚴重，在哪個區域發生的，有無后續行為等；C（Consequence）指隨行為出現的結果，孩子從挑戰性行為中得到或者逃避了什么，例如，孩子可能從打擾別人的活動中得到了關注，或者通過不停抱怨逃避學習活動等。

（一）ABC數據分析

首先是行為表現（Behavior）。從表中的觀察記錄可看出，凡凡“自我中心”的表現頻率超出一般幼兒，她需要得到教師或者是成人的過多關注，且不希望教師或成人關注別的幼兒；在區角活動中，她想要的玩具，不管別人是不是在玩，她都會想辦法搶過來。一開始是求助于教師，后來是直接搶別人手中的玩具，當教師制止她的行為時，她依然我行我素、無視規則。

其次是我們通過分析先行事件（Antecedent）、結果（Consequence）[6]，發現凡凡“自我中心”的行為主要受家庭環境的影響。凡凡集父母的愛于一身，家長對其過于溺愛，對她所提出的要求百依百順；或是家長缺乏原則，當凡凡提出要求后，知道其要求是無理的，但是因為凡凡的撒嬌、耍賴，最后妥協了。由于沒有兄弟姐妹，缺乏合作、分享、謙讓、奉獻等集體生活的經驗，容易讓幼兒形成以自我為中心的觀念[7]。幼兒園也可能對她的這種心理產生影響。當凡凡求助于教師時，教師順應了她的心理，讓其得到了她想要的東西。久而久之，她就形成了這樣的習慣，認為在幼兒園和在家里一樣，只要是她想要的東西都可以得到，教師也會幫她的。由此加劇了其“自我中心”心理的發生。

（二）支持積極行為

首先，與幼兒積極溝通。例如，在對幼兒的物品占有欲的調節中，當凡凡提出她想要某一個東西時，研究團隊鼓勵她與其他幼兒溝通而不是依賴教師的調解，只是一般情況下凡凡都會拒絕，并單方面期待教師來解決。研究者通過與凡凡的積極溝通，向幼兒說明其想要的玩具沒有了或者別的小朋友已經在玩了，試圖讓其放棄原有想法，但引導前期的溝通結果表明，凡凡依然欠缺與其他幼兒主動溝通的意識，其與其他幼兒的溝通未能取得預期效果。研究者與幼兒溝通的“破冰之旅”為后續的引導行為奠定了基礎。

其次，對幼兒重新導向。當積極溝通未能取得預期效果，研究者嘗試給凡凡提供另外選擇的機會，來轉移她的注意力。具體到引導的個案中，當凡凡在溝通之后堅持想得到她要玩具的時候，研究者提供新的選擇對幼兒重新導向。這種嘗試并不是每次都能成功，在引導初期更是幾次碰壁，但在研究者的引導中有成功進行重新導向的記錄。由此說明引導方法有初步的效果，但是基于幼兒個體的差異性和行為習慣養成的復雜性，引導效果的顯現和引導的最終達成需要更廣泛的探究與實驗。

最后，可選擇適當忽視。適當忽視是支持積極行為的補充手段，當凡凡因其為自我滿足而過于依賴教師的時候，研究團隊對其采取了適當忽視的引導策略：她所提出的無理要求，不做回應，有意地忽視她，不去關注她的行為。研究結果表明，開始她會繼續纏著這個教師，向他撒嬌，如果教師持續沒有回應，她會馬上轉移目標，向別的教師提出她的要求。這樣的引導策略能使幼兒淡化對不積極行為的關注，側面加強積極行為的培養。

（三）回顧與思考

瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童在前運算階段（2～7歲）是處于“自我中心”階段。大約到了三歲，兒童的自我意識開始萌芽。在此階段，兒童以“自我中心”觀察世界，認為周圍的人和事物都跟自己密切相關。他們往往從“自我”出發來進行行為選擇和活動設計，而不考慮他人。可以說“自我中心”人人都有，但在發展速度上存在著個體差異。如果自我傾向過于嚴重或到了4～5歲，甚至6～7歲，還停滯在“自我中心”階段，這就成了問題。凡凡已經是4～5歲的中班幼兒，“自我中心”應當在發展的過程中慢慢消退，可是在觀察引導過程中研究團隊發現，凡凡的“自我中心”表現是較嚴重的。

面對這樣的情況，教師和家長應該采取積極措施。教師應該幫助凡凡，讓凡凡意識到要尊重別的小朋友，想玩玩具要通過禮貌的詢問，玩具是可以分享的。教師可以鼓勵孩子之間交換玩具，讓交換玩具的兩個孩子來進行角色扮演，并對所有愿意交換玩具的孩子給予一定的鼓勵。家長也應該在家中對孩子進行教育，讓孩子了解別人手中的東西是不屬于自己的，如果想玩別人的玩具，可以跟他商量，得到別人的同意，才能玩那個玩具。對于“自我中心”的孩子，教師也可以為他們創造機會，讓他們跟別的小朋友一起游戲和玩耍。在游戲中，這些孩子學會尊重他人，理解他人的需求，學會控制自己的欲望，學會分享和等待。家園共育，一起引導幼兒，才能慢慢消除其“自我中心”的心理。

四、結語

對凡凡觀察引導期間，教師首先采用了積極溝通，在凡凡的要求無法達到時，鼓勵她自己與其他小朋友進行溝通；其次采用了重新導向，來轉移凡凡的注意力；再次對其采取了適當忽視的引導策略，不去關注她的行為。基于Marian引導決策只有初步的成效顯現，并沒有完全達到研究者預期的效果。這充分展現了幼兒個體的差異性和行為習慣養成的復雜性，引導決策的最終達成需要更廣泛的探究和更多實證研究的證實，需要更多本土化的驗證。

首先要正確認識到，幼兒的“自我中心”是其成長的必然階段。從起初分不清自己與外界事物的區別，到“自我中心”階段，這些都是幼兒心理發展的必經階段，不可逾越。家長和教師要正確對待和引導，可以通過講故事、做游戲等手段來引導凡凡去認識他人、理解他人、同情他人，促進凡凡的心理從“自我”走向“他人”，由自己想到別人。幼兒的“自我中心”有時可能促進幼兒喜愛神秘、冒險，幼兒會在自己的頭腦中假想出另一個不同于現實世界的想象世界。在想象的世界中，幼兒可以控制一切，新的事物不斷涌現，也許有許多奇思妙想都在幼兒的掌握之中，讓幼兒感受自己是有能力的，從這個意義上說，幼兒的“自我中心”是有益的。

其次家長和教師要適度滿足凡凡的需求，在確保安全的情況下，可以讓凡凡做自己想做的事情，給她相對自由的童年。當她堅持想要一件玩具時，如果條件允許，在不傷害到其他幼兒的情況下最好給她，這種方式不是溺愛、順從，而是教會她表達自己的愿望，說出自己內心真實的想法。引導凡凡的社會性發展，讓她多參加集體活動。在集體活動中，能使凡凡品嘗到成功帶來的喜悅，體驗到與他人合作的意義，從而走出“自我中心”的圈子。帶領凡凡多參加與同伴的活動，而同伴間的交往將挑戰她的“自我中心”意識，處于同一水平的幼兒之間可以形成相互制約的機制。在與同伴的共處中，凡凡會逐漸意識到別人還會有與自己不同的想法，從而降低她的“自我中心”性。不以外在的壓力來強求凡凡改變其“自我中心”狀態，以防產生不良后果，造成對她人格發展的負面影響，例如，會使其產生壓抑、退縮等行為。當幼兒還處于“自我中心”階段時，成人可以先滿足其占有欲，在滿足后，在成人的引導、示范之下，幼兒可能更容易走向分享；而用外在約束的方式來對待幼兒，不僅效果不顯著，還會影響幼兒自律的發展，可能也會讓幼兒越來越“自我”。

最后，如果教師秉持二元對立的傳統思維模式，僅將幼兒視作被觀察、被引導和被評價的對立客體，試圖通過自身的觀察完成所謂“客觀”解讀，只會得出凌駕于幼兒之上的“虛假”和“自以為是”的結論。幼兒作為發展初期的人類，其所具有的復雜性決定了其難以被已是成人的教師完全理解，教師對幼兒的觀察與理解實質上是一個需要不斷深入且終點難尋的無限過程。教師需要對自身通過有限觀察得出的浮淺結論保持審慎和警覺，特別需要警惕其中可能存在的理解偏差。只有承認幼兒的不可能被完全理解，教師方能更接近幼兒的真實狀態 [8]。從這個層面上說，文中案例預期引導效果的未能完全達成反倒有可能更接近事實的真相。與成人預期一致的引導結果也未見得是對幼兒的真實理解，其中可能出現的虛幻理解反而更需要教師保持警惕。幼兒園教師更應該激發自身對幼兒和童年的敬畏之心，對所從事的幼教工作保持謹慎態度。同時這一結果也充分展現了幼兒行為養成的復雜性，只有經過更廣泛的探究和更多本土化的驗證，對兒童的觀察與引導決策才能在某種層面上得以實現。

【參考文獻】

[1] [美]瑪麗L·馬斯特森.積極引導兒童的101條原則[M].黃爽，等，譯.北京：機械工業出版社，2015：23.

[2] Astington， J.W. The child’s discovering of the mind[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，2009：45.

[3] Blair C， Peters R， Lawrence F.Family dynamics and child outcomes in early intervention： the role of developmental theory in the specification of effects[J].Early Childhood Research Quarterly， 2003（04）.

[4] [美]伯恩斯坦.根本惡[M].王欽，朱康，譯.南京：譯林出版社，2015：6.

[5][6][7] Marian Marion. Guidance of Young Children[M].Upper Saddle River，NJ：Peason Press，2009：340-342.

[8] 趙南.理解兒童的前提：承認兒童的不可完全被理解[J].學前教育研究，2019（08）：3-11.

本文系2021年度湖南省婦女理論與實踐研究課題“幼兒園女教師情緒勞動及其影響機理研究”（編號：21YB06）、長沙師范學院國家級科研培育項目和湖南省社會科學基金項目“幼兒園教師情緒勞動的發生機制與支持策略研究”的階段性成果。

通訊作者：孫樹村，1987479268@qq.com

（責任編輯 張付慶）