區域推進幼兒園教師專業閱讀的行動研究

樊人利 沈秋蘭

【摘要】當前學前教育已進入高質量發展階段，幼兒園教師專業素養是推動學前教育高質量發展的關鍵要素，而專業閱讀是促進幼兒園教師專業成長的重要途徑，決定著幼兒園教師專業化的起點和未來能抵達的高度。本研究以江蘇省張家港市為例，從區域和園所層面對教師專業閱讀展開行動研究，以“區域統籌閱讀規劃、區域搭建閱讀平臺、梳理提煉區域閱讀經驗、私人訂制閱讀書目、多維延拓閱讀實踐”等舉措，實現了教師層面、園所層面、區域層面專業閱讀質量的整體提高，構建了區域幼兒園教師持續專業成長的良好生態。

【關鍵詞】區域；幼兒園教師；專業閱讀；專業成長

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）01-0023-05

【作者簡介】樊人利（1979-），女，江蘇張家港人，張家港市幼兒園教師發展中心幼教研訓員、中小學高級教師；沈秋蘭（1982-），女，江蘇張家港人，張家港市世茂幼兒園園長、中小學高級教師。

一、研究緣起

我國2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》以“終身學習”為理念，指出“教師是終身學習者。教師專業發展是一個不斷完善的過程，需要教師進行終身的專業學習”[1]。這是我國教師教育對當前國際教育改革與發展趨勢做出的積極回應，也是對教師終身學習做出的方向指引。2012年，教育部正式頒布《幼兒園教師專業標準（試行）》，明確提出幼兒教師是從事幼兒教育工作的專業人員，強調了幼兒教師的專業發展，教師必須不斷拓寬自身的知識視野，優化知識結構，不斷用新理論、新方法指導自己的教育教學活動，反思與改進自己的教育教學實踐，才能持續提高自身的專業能力[2]。而專業閱讀則是促進幼兒園教師專業成長的重要途徑，決定著幼兒園教師專業化的起點和未來能抵達的高度。有效的專業閱讀能幫助幼兒園教師拓寬視野，夯實專業知識，提高保教水平，進而促進其專業發展。張家港市教師發展中心借助問卷調查、教師訪談、實地調研等手段，了解本區域中幼兒教師的專業閱讀現狀，發現其中存在一些問題：一是幼兒教師專業閱讀興趣弱，不愿讀；二是幼兒教師專業閱讀根基差，不會讀；三是幼兒教師專業閱讀視野窄，不知道讀什么。針對以上問題，課題組認為區域推進幼兒園教師專業閱讀迫在眉睫。

二、實踐探索

（一）區域層面

1. 區域統籌“五年閱讀規劃”，推進教師一體化成長

（1）統籌設計閱讀規劃布局

按照“統籌規劃、循序漸進、因地制宜、均衡發展”的原則，在研究開展之初，課題組統籌了解張家港市城鄉幼兒園的實際情況、教師團隊的發展現狀以及成長意愿，通過“龍頭牽動、城鄉互動、項目驅動、整體推動”等方式，區域統籌設計閱讀規劃布局，制訂了《張家港市幼兒園教師專業閱讀五年專項規劃》。在后期的研究過程中，教師發展中心履行其制訂、論證、實施以及評價等具體工作，由教師發展中心、閱讀聯盟以及園所等同步發力，保障“五年閱讀規劃”的科學落地。

（2）加載升級閱讀書庫建設

閱讀書庫建設，指向園所之外更大的場域，我們通過對整個區域內園所書籍資源的互聯網管理，實現優質資源的共享，最大限度地升級整個區域教師發展閱讀書庫的建設。由于工作年限、閱讀興趣、工作經歷、發展規劃等方面的不同，教師對閱讀的需求亦不相同，而這些需求正是加載升級閱讀書庫建設的關鍵指標。我們結合上述問題在區域內對部分教師進行專項調查，并針對3年內新教師、3～10年教師、10年以上教師等不同發展階段的教師，提供不同的閱讀資源，鼓勵教師進行資源共建共享，實現閱讀資源利用的最大化。

（3）集優推出閱讀先鋒榜樣

隨著課題研究的推進，區域內不斷掀起讀書的熱潮，涌現出一批具有典型代表意義的優秀閱讀“點燈人”。為此，區域集優推出閱讀先鋒榜樣，鼓勵廣大教師在其帶領下更有目的、有方向地進行自我閱讀。如江帆幼兒園的沈亞娟園長——她會根據自己的專業缺失去選擇專業內的書籍，按照自己的興趣去選擇專業外的書籍；梁豐幼兒園教科室主任鄒海萍——她從專家講座中深刻體會到讀書不僅是讀過而已，反復讀才能領會其中的要義、明白其中的精妙；南苑幼兒園骨干教師趙越——她不斷與書本建立聯結并反思實踐，捕捉有價值的生成活動。

2. 區域搭建“園際分享平臺”，助推教師抱團式成長

（1）依據不同層級教師成長需求的維度

結合區域內教師的學歷層次、教學經驗等差異，我們對教師專業發展的需求進行梳理、歸類、分層，針對不同年齡段、不同領域以及教師的自我評估，分別推薦不同類別的閱讀書目。如針對剛參加工作的新教師，可提供一些故事性較強的案例型書籍，讓他們通過閱讀名師的教育智慧得到啟示；針對即將評職稱或希望晉升的教師，可提供一些專業性較強的理論型書籍，鼓勵他們結合理論總結教育經驗。此外，區域還推出了“名師大講堂”“業務園長閱讀先鋒隊”“‘麟哥哥’男教師閱讀聯盟”“青年教師閱讀聯盟”等，通過一系列的線上共讀、現場研討等活動，大大提升了區域內幼兒園教師的專業閱讀素養和專業發展水平。

（2）依據每個園所特色發展現實的維度

對于專業閱讀，教師需要基于自身所在園所的特點，找到適合自己專業成長的密碼，搭建適合自身專業成長的道路，進而繪出自身的教育地圖。如江帆幼兒園組織了“看電影話人生”活動，利用假期以多種形式組織觀影，而后教師們通過沙龍活動進行交流與討論；花園浜幼兒園在假期開展了“我是說書人”專業閱讀活動，通過自主閱讀和在線研討，教師們在激烈的思維碰撞中，對書的內容有了更加深入的理解；疫情期間城北幼兒園開展了“我是領讀人”讀書分享活動，由一老一新兩位教師擔任“領讀人”，組織成員共讀一本好書后，自選某一章節進行精細化閱讀，真正讀通、讀懂、讀透書本。

（3）依據區域課程游戲化發展推進的維度

課程游戲化推動著幼兒園課程建設，廣大教師需要樹立正確的兒童觀、游戲觀和課程觀，加深對幼兒園課程、幼兒游戲的認識，逐步提升課程建設的意識與能力。各幼兒園主要圍繞團隊現狀、幼兒園課程游戲化現狀和幼兒園特色文化建設科學選書，通過豐富多彩的形式，找到課程改革和課程建設的突破口，以課程游戲化作為提升幼兒園教育質量的抓手和切入點。如在世茂幼兒園“促進兒童經驗生長的游戲區支持性材料研究——以‘卡—單—紙’為例”的研究過程中，全園教師通過閱讀《兒童游戲通論》《觀察兒童》《0-8歲兒童學習環境創設》等專業書籍，并不斷結合實踐，增進兒童游戲實效，提升兒童經驗的廣度與深度，推進區域課程游戲化的開展，助推幼兒園教師的專業成長。

3. 梳理提煉“區域閱讀經驗”，促進教師持續性成長

（1）抓“規劃統領”，破解教師閱讀無序之困

為加速人才培養，推進閱讀質量，課題組以園為單位針對教師的年齡特點與骨干級別，共建分層閱讀群：3年內新教師閱讀群；3～10年教師閱讀群；10年以上教師閱讀群。各園通過構建“閱讀地圖”，為教師推薦系列書單，并將書單進行分類，如案例型、經驗型、分析型、原理型、哲學型等，讓教師更精準地找到適宜閱讀的圖書種類，同時也可以根據需要展開對比閱讀和系統學習，從而解決教師選書無從下手的困惑。

（2）抓“戰略導航”，破解教師閱讀無謀之困專業閱讀是站在前輩的肩上前行，而專業寫作是在自己的肩上攀升。閱讀只是單純去讀是遠遠不夠的，要學會邊讀邊思考，在反思的作用下，讓教師實踐中的經驗和外界的知識與理論不斷互動，呈現出螺旋式循環上升的發展過程[3]。為此，課題組有意識地通過一些活動幫助教師展開專業閱讀，如定期開展園所閱讀沙龍，鼓勵教師發表自己的閱讀體會；在有共同閱讀需求的園所之間建立互聯網平臺，鼓勵教師自由發表觀點，園與園之間進行一些討論學習，多維度激活教師的閱讀愿望、見證教師的閱讀態度、催生教師的閱讀蛻變。

（3）抓“閱讀成效”，破解教師閱讀無效之困

教能促學，學能促研，研能提升教和學的品質[4]。課題組依托閱讀，結合教師需要，開展形式多樣的活動，讓教師的專業閱讀與教育教學實踐、教育教學研究相結合。如萬紅幼兒園自發組建了“專屬圖書員”，教師和幼兒一起探究閱讀的方法、策略和傳遞批判思維，讓教師成為一個對幼兒發展有協助能力的人；晨陽幼兒園圖書館從閱讀出發走向思考、表達、分享與創造，教師們通過閱讀做充滿游戲精神的“大兒童”，基于閱讀向度的儀式創意與空間設計，讓所有的閱讀時空都釋放出教育價值。

（二）園所層面

1. 私人訂制“園本閱讀制度”，促進教師園本化成長

（1）積分閱讀機制

基于教師參與閱讀的時間、數量以及內容等，幼兒園制訂了積分閱讀機制。教師可以通過電子閱讀檔案、閱讀存折、閱讀筆記等形式記錄讀書成果，通過分值了解自己的閱讀績效，借此引導教師關注自身成長，提升幸福感和閱讀活力。如南苑幼兒園搭建了立體讀書網絡，積極推廣“閱讀積分卡”等，這樣的積分打卡制度，使全園教師積極進行自主閱讀，促進了教師的園本化成長。

（2）梯隊閱讀機制

針對3年內新教師、3～10年教師、10年以上教師等不同層次教師群體，幼兒園創建了梯隊閱讀機制，結合當下流行的手機閱讀與線上分享模式，讓閱讀隨時隨地發生，全面提升園所教師隊伍的整體素質與教育教學技能，營造教師閱讀的良好氛圍。如實驗幼兒園針對不同層次教師群體，開展小組抱團式閱讀，根據不同層次的需求，推薦并分享適宜性書籍，通過自主閱讀、小組閱讀等形式，教師們展開分享交流，享受閱讀的樂趣，感受成長的真諦。

（3）互鑒閱讀機制

教師專業閱讀的路徑多種多樣，不管何種閱讀模式，都需要教師們相互學習，實現專業補給、突破，最終走向專業成熟。如“線上+線下”全園共讀的模式——針對教師專業發展的現狀，幼兒園每學期推薦適宜的書單，通過線上線下的導讀分享、片段分析等方式展開教師共研共讀；將專業閱讀與園本教研相結合的模式——每一次的園本教研活動都會鏈接教師的閱讀經驗，通過專業書籍架構園本教研的理論支撐，引發教師的實踐共鳴。

2. 多維拓展“個體自主閱讀”，激發教師個性化成長

（1）以“主題閱讀”為引擎，多一些“長思考”

“主題閱讀”的模式能推進個體的自主閱讀，促進教師的專業成長。幼兒園每學期設置一個閱讀主題，按月推進，并設置相關的小主題。在閱讀之中，教師們可隨時分享自己的閱讀體驗，進行密切交流。在閱讀之后，幼兒園會舉行讀書交流會，讓教師們通過小組的形式展開討論。每月的讀書交流會由“個性”和“常規”兩部分組成。通過“主題式”閱讀，教師們在交流研討中靜心思考，不斷內省、重組、升華自己的能力。

（2）以“全景閱讀”為延伸，多一些“小越位”

課題組倡導通過跨領域、概念、專業的“全景式”閱讀來真正提升教師閱讀的廣度和深度，打通不同學段、知識、職業間的藩籬，將教師視野從狹小的教育轉向廣闊的世界，在共生互補的不同領域將各科知識、視角實現“跨界大融合”。“全景式”閱讀鏈接了閱讀者、閱讀者的生活、兒童、課程等一切與之相關的要素，在助力兒童生長的同時，也促進著教師這一“大兒童”角色的發展。

（3）以“問題閱讀”為靶向，多一些“真內省”

在遇到實際的教育問題時，教師會結合自身的需求，借由閱讀的方式進行自主學習，這樣，閱讀就不會止步于“讀過了”，而會進階到“領悟了”，教師也會形成獨特的知識體系和經驗網絡，助力其專業成長與發展。如白鹿幼兒園從問題出發，通過自讀、共讀、交流等多形式、多維度的持久閱讀，激勵教師在閱讀與教研相結合的同時，規劃個人的成長，建構個人的知識體系和經驗網絡，進而成長為骨干教師和有主張的教師。

三、研究成果

（一）從個體層面找到專業閱讀的實踐路徑，實現教師專業發展的拔節生長

1. 找準專業閱讀定位，成為專業自信的教師

讀書不是為了應付明天的課，而是出自內心的需要和對知識的渴求[5]。幼兒教師多讀書，讀好書，并不只是實現外界社會對教師這一職業角色的被動要求，而是教師自身的一種主觀需求。教師在現實中體會到閱讀帶來的一系列好處，享受到閱讀給自己的教育生活帶來的變化，由衷地產生了“想讀、享讀、樂讀”之心，在閱讀中學會思考，將已有知識、經驗與專業閱讀發生碰撞，形成自我的專業自信。

2. 擴展專業閱讀廣度，成為博才多學的教師

教師們會選擇適合自己的書目，綜合本體性知識、條件性知識與拓展性知識，并對教育教學類著作與期刊進行長期的跟蹤閱讀，由此不僅了解到教育教學發展的前沿與動態，及時吸收新的教育教學思想或成果，使自己的教學始終與時代同步，而且可以學習與借鑒研究者的思路、方法、思維方式，發展自身的理論思維能力，從中汲取理論營養，用理論的光芒照亮專業成長之路。教師對于專業閱讀書籍的選擇改變了“從上至下”的通道，廣泛涉獵各類人文、科技、社會書籍，打開了視域。

3. 提升專業閱讀實效，成為善思善行的教師

不少教師從簡單的寫摘抄形式開始，把好句好段抄錄下來；然后再向做批注過渡，記錄下自己對于好句好段的感受與體會；接著嘗試寫讀后感和書評、畫思維導圖等形式，由易到難，教師攻克了閱讀無思考的病癥。教師還會主動思考：書本上哪些觀點或方法可以為我所用，我在實踐中可以怎么做，與之相比較有哪些不足與欠缺，利用這些觀點我可以怎樣改進自身教學等。如此將所得應用于實踐，教師通過“讀—思—行—再讀”，最終確立了自身教學特色，閱讀的效益也由此得到提升。

（二）從園所層面探索專業閱讀的實踐路徑，助力園所教育質量的穩步提升

1. 對接當下的實踐和困惑，打開教師專業閱讀的主思路

課題組發現：有的教師在觀察游戲時會誤解幼兒的探究意圖，并對幼兒的“錯誤行為”進行糾正、斥責甚至直接制止；有的教師觀察時很盲目，對幼兒游戲的支持策略帶有很大的主觀性……為此，課題組精心選擇書目，如《幼兒園區域活動中教師的觀察和評價》《幼兒行為觀察與記錄》《做有力量的教師——觀察與支持兒童的學習》等，并將其推薦到區域內每所幼兒園，由園長牽頭組織教師在園內先通讀瀏覽，再精讀實踐，即教師通過“閱讀尋找理論支撐—嘗試行動—交流行動心得—再閱讀—再行動”的循環方式展開閱讀。這種聚焦教師當下實踐和困惑的閱讀引領，以解決教師實踐困惑為主要目的，是教師閱讀活動中最有實效的一種形式。

2. 提升閱讀的廣度和深度，找準教師專業閱讀的實命題

課題組鼓勵幼兒園教師將“一般閱讀”與“專業閱讀”相結合，并拓寬“閱讀”的內涵，將“閱讀電影”“閱讀生活”“閱讀社會”等也納入“閱讀”的范疇。課題組還對各幼兒園進行調查，形成物質資源、人力資源的網絡圖。根據教師的需求，課題組鼓勵各園邀請不同領域的外援來園做講座，組織教師到企業、機構參觀。跨領域學習深刻影響著教師的教育生活，在課程設計、組織活動時，內容不再單一，他們學會了用全面、整體的眼光認識和理解事物，用綜合的思維方式解決工作和生活中的實際問題。

3. 及時有效的輸入和輸出，實現教師專業閱讀的真追求

課題組在積極推進“閱讀輸入”的同時，還搭建了多元平臺（如教師讀書沙龍、青年教師閱讀聯盟群、閱讀直播間等）方便教師及時進行“閱讀輸出”，旨在培養“終身的閱讀者和自信的表達者”。輸出與表達不僅包括口頭的言說，還包括書面的闡述。口頭的言說需要感染力，形成鼓動人心的力量；書面的闡述需要條分縷析、言事明理、闡發觀點、鋪敘成篇的論證能力。不管是口頭表達還是書面闡述，教師們都能兼具詩性和理性，從教育實踐出發，結合理論支撐，簡明扼要、明白順暢地進行“閱讀輸出”。

（三）從區域層面搭建教師閱讀的分享平臺，促進區域教育質量的高位發展

1. 構建新時代生態閱讀場域，創新閱讀載體

新時代教師閱讀場域突破時空界限，構建了跨園所、跨時空、跨層級的“閱讀成長聯盟”，積極踐行“大閱讀”的學習共同體理念，有效建立了自主性、互動式、開放化融為一體的“閱讀共同體”。如萬紅幼兒園聯盟每月一次的讀書沙龍，八所幼兒園聚焦一本書交流分享“書中金句”；實驗幼兒園聯盟創新閱讀方式，各園所每月以“首席導讀、個體研讀、教師共讀”推動線上與線下同頻共振，通過頭腦風暴、思維導圖、論壇沙龍等多種形式，共讀共研共享，推進碎片化閱讀向整體性閱讀轉型。在閱讀載體上課題組也大膽創新，各類APP、公眾號、期刊、書籍等都是教師珍貴的閱讀資源，大量理論、觀點、案例的輸入結合自身的教育教學經驗，區域內幼兒園教師在循序漸進中不斷實現專業成長。教師教育行為進階的“一小步”轉化為引領幼兒成長的“一大步”，逐步實現教育理論與教學實踐的雙向構建，使閱讀場域成為教師涵養生命內涵、園所向上生長的文化場域。

2. 打造伙伴同行閱讀共同體，實現協同發展

成尚榮先生認為，教師的專業知識至少包括四個方面：學科知識、學科教學知識（即傳授學科知識的知識和經驗）、條件性知識（即教育科學理論知識）和文化性知識（即與學科、教學、教育無關又有關的知識），以上四個部分相輔相成，形成教師專業閱讀與專業發展的良好結構，他將教師基于學科專業又超越學科專業的專業，稱之為“第一專業”，“第一專業”就是兒童研究，為其他專業提供基本概念與基本規律[6]。基于此，區域在推進幼兒園教師專業閱讀的行動研究中，針對不同層次的教師，打通“自上而下”與“自下而上”的專業閱讀雙向通道，在推薦五大類書籍的基礎上，將必讀書目劃定在教師的“第一專業”，教師個體自主選擇的選讀書目為“其他專業”，通過個體或群體形式的專業閱讀引領，以名師領銜帶動團隊發展，以團隊發展推動個人成長，努力實現教師個體的專業發展、閱讀伙伴的協同發展、聯盟或區域的創新發展。

四、研究展望

教師專業發展的本質是通過個體實踐活動，不斷超越自我、實現自我的過程，它是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續的實踐生成活動[7]。區域推進幼兒園教師專業閱讀的行動研究，讓區域幼兒園教師的教育思想豐盈起來，回到幼兒教育的原點去思考教育中的真問題，繼而有理解兒童、解讀兒童、支持兒童的真能力；充分挖掘和利用了區域內各園所專業閱讀的經驗積累，發揮共生交互的作用，讓區域內各園所實現了蛻變、質躍、螺旋上升的持續發展；探索了以促進區域內各園所優質均衡發展為指向的新型發展理念與路徑，積極踐行共生發展理念，促進區域學前教育的高質量發展。下一階段如何讓區域內幼兒園教師在專業閱讀上更有目標感、方向感、奮斗感，并在幼兒教育的實踐中把閱讀所得進行有效輸出，實現專業持續發展，這是區域推進幼兒園教師專業閱讀行動研究的初心，也是未來繼續努力的方向。

【參考文獻】

[1] 中華人民共和國教育部.教師教育課程標準（試行）[EB/OL].https：//jyxy.lyu.edu.cn/ee/91/c1157a126609/page.htm.2011-10-08.

[2] 中華人民共和國教育部.幼兒園教師專業標準（試行）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/ t20120913_145603.html.2012-09-13.

[3] 趙明仁.教學反思與教師專業發展[M].北京：北京師范大學出版社，2009：226.

[4] 余勝蘭.幼兒教師追求幸福的方法[M].北京：中國輕工業出版社，2017：105.

[5] [蘇]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1984：7.

[6] 成尚榮.山頂上的擁抱——教師專業閱讀的幾點建議[J].新課程評論，2018（12）：007-012.

[7] 姜美玲.教師實踐性知識研究[M].上海：華東師范大學出版社，2008：21.

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌課題“區域推進幼兒園教師專業閱讀的行動研究”（課題批準號：C-b/2018/02/33）的研究成果。

通訊作者：樊人利，11843210@qq.com

（責任編輯 王平平）